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Introduction

La Faculté de médecine et de pharmacie (FMP) de Marrakech s’est engagée depuis deux ans (2016–2017) dans la révision de son programme de formation pour répondre aux exigences institutionnelles et nationales. La réforme des études médicales au Maroc, entrée en vigueur en septembre 2015, apporte plusieurs changements, notamment la révision des programmes de formation actuelle et l’instauration d’un examen national d’habilitation à la fin du cursus de formation en vue d’évaluer les compétences acquises [1,2]. La formation médicale devrait dorénavant s’aligner sur les normes internationales, notamment parce que la faculté a entrepris les démarches en vue de l’accréditation de son programme par la Conférence internationale des doyens des facultés de médecine d’expression française (CIDMEF) [3]. Pour tous ces impératifs, le rôle de la faculté est désormais de viser chez les professionnels qu’elle forme des compétences qui répondent aux besoins de son environnement [4]

Les concepts de compétence et d’approche par compétences (APC) ont émergé en pédagogie universitaire pour pallier le morcellement des connaissances et les difficultés liées à leur mobilisation lors de la résolution de problèmes de santé. L’évolution conceptuelle a été sujette à de nombreuses recherches qui ont contribué à l’évolution de cette approche intégratrice et équilibrée pour la formation des professionnels [5].

Or, l’implantation d’une telle approche a des implications importantes pour les dispositifs curriculaires et pédagogiques à envisager et à prendre en considération [5]. Notamment, il est observé que cette approche mène à des modifications des pratiques d’enseignement et d’évaluation des apprentissages [6]. Les expériences internationales en témoignent ; on peut citer les exemples de développement des programmes de résidence axés sur les compétences, en lien avec le référentiel « CanMEDS », sous l’égide du Collège des médecins de famille du Canada [7]. Ainsi, il est clair que l’implantation d’un programme intégré basé sur l’APC risque de créer une rupture avec les anciennes approches d’enseignement et exiger de développer des visions et des méthodes qui donneront du sens aux différents acteurs dont l’enseignant [8]. D’après Parent et al., il est essentiel d’assurer la mise en place d’une démarche de recherche participative et représentative pour permettre aux acteurs de la formation de s’approprier les concepts qui sous-tendent l’approche.

La FMP, à l’instar d’autres facultés dans de nombreux pays, a inscrit l’implantation de l’APC dans son plan de développement, dans le cadre d’un projet de développement chapeauté par le décanat. Un tel projet s’inscrit dans une réelle volonté institutionnelle de faire de la FMP une pionnière parmi les facultés marocaines, en s’appuyant sur cette approche pour améliorer la qualité de la formation.

Toutefois, pour sa réussite, il est primordial d’impliquer tous les partenaires et particulièrement les enseignants qui constituent le véritable moteur pour concrétiser cette évolution de la formation médicale. En effet, la prise en considération du point de vue des intervenants est un élément en faveur de l’adhésion au projet et de sa réussite. La revue de la littérature illustre les difficultés inhérentes à l’implantation d’une telle approche, liées notamment à la manière dont elle est accueillie par les enseignants. Nous avons ainsi voulu interroger nos enseignants au regard de leurs perceptions et conceptions relatives à l’approche par compétences.

Les objectifs de la présente étude étaient : 1) d’explorer les connaissances, les attitudes et les pratiques des enseignants autour de l’approche par compétences ; 2) de recueillir leurs attentes, besoins et difficultés ressenties, et leurs propositions de solutions à l’égard de l’adoption de cette approche d’enseignement.

Nous croyons que les résultats de l’étude auront un intérêt pour le développement de notre institution ainsi que pour la mise en place de l’approche par compétence dans d’autres programmes de formation similaires.

Cadre théorique de l’étude

Le cadre conceptuel de notre travail de recherche utilise le modèle théorique PRECEDE-PROCEED (Predisposing, Reinforcing, Enabling, Constructs in Educational/Ecological, Diagnosis, Evaluation/ Policy, Regulatory, Organizational, Constructs in, Educational, Environnemental, Development) de Green et Kreuter [9,10] en promotion de la santé, adapté par Parent [11]. C’est un modèle largement utilisé pour une approche systémique des problématiques en promotion de la santé dans différents contextes. Les dimensions explorées étaient adaptées à partir du modèle proposé par Parent et al. [11], relatif au diagnostic éducationnel et motivationnel ainsi que d’une lecture des éventuels freins et difficultés qui seront cibles des actions dans les recommandations à émettre à l’issu du travail.

À partir de ce qui a précédé, notre cadre théorique a été précisé comme mentionné dans la figure 1. Nous avons mis l’accent essentiellement sur le groupe des enseignants.

Figure 1 Cadre théorique de la recherche adopté à partir du modèle de Green et Kreuter [9,10] adapté par Parent [11].

Méthodes

Notre étude est composée d’un volet quantitatif et d’un volet qualitatif.

Les données quantitatives

Cette partie correspond à une enquête par questionnaire anonyme, comportant des questions ouvertes et fermées, auto-administré, diffusé par courriel à l’ensemble des enseignants de la FMP (N = 200).

Le questionnaire a été préalablement testé auprès de quatre enseignants afin de vérifier sa compréhension et la durée prévue pour le compléter. Cette durée a été évaluée à 15 minutes. Il comportait 15 questions visant à documenter les connaissances, les pratiques d’enseignement et les attitudes à l’égard de l’approche par compétences. Cette première phase de collecte de données s’est déroulée durant les mois de mai et juin 2018, coïncidant avec la fin de l’année universitaire.

Les analyses des données quantitatives de type descriptif et les analyses bivariées ont été réalisées à l’aide du logiciel SPSS16. La comparaison de pourcentages a été faite par le test exact de Fisher avec un seuil de signification statistique fixé à 5 %.

Les variables quantitatives étudiées concernaient : 1) les caractéristiques descriptives des participants : sexe, grade de professeur, niveaux enseignés, responsabilité de chef de service ; 2) un éventuel antécédent de formation antérieure sur l’approche par compétence (dans le cadre du diplôme de pédagogie médicale ou dans le cadre d’une autre formation continue) ; 3) les attitudes, perceptions et pratiques au regard de l’approche par compétences.

Le test de Ficher pour comparer les moyennes a permis de tester l’association entre la formation (les connaissances préalables) sur l’approche par compétences et les perceptions et attitudes des enseignants.

Les données qualitatives

Les données qualitatives ont été recueillies par entretiens semi-structurés menés auprès de six enseignants volontaires (N = 6). Les entretiens se sont déroulés sur les lieux d’exercice des enseignants et au service de recherche clinique au Centre hospitalier universitaire.

Ils ont été conduits à l’aide d’un guide d’entretien élaboré sur la base des résultats de l’enquête quantitative et de l’expérience des auteurs. Les précautions ont été prises pour assurer l’anonymat, en tenant compte de la possible crainte et réticence des enseignants de s’exprimer librement à l’égard de l’orientation de la formation médicale vers l’approche par compétence.

Le guide a été testé avant son usage lors d’une entrevue pilote. Il explorait les dimensions suivantes : les pratiques pédagogiques des enseignants ; les perceptions à l’égard de l’APC et de sa pratique dans le contexte local ; les difficultés liées au changement des pratiques d’enseignement perçus par les enseignants ; les besoins ressentis pour adopter l’APC dans l’enseignement.

Le choix des participants a été fait en tenant compte d’un certain nombre de critères que nous avons jugés pertinents pour diversifier les points de vue et alimenter la recherche en prenant en considération les différentes pistes de réflexion. Le tableau I présente les caractéristiques des enseignants rencontrés.

Les entretiens de 15 minutes ont été enregistrés après accord des participants, retranscrits sous forme de verbatim. L’analyse a été réalisée à l’aide d’une grille de codage par le binôme d’auteures principales conformément aux facteurs explorés par le cadre conceptuel : facteurs prédisposants ; facteurs facilitants ; facteurs renforçants.

Toutes les règles de confidentialité et de l’anonymat ont été respectées au cours du travail.

Résultats

Étude quantitative

Au total, 69 réponses au questionnaire ont été reçues durant la période allant du 28 mai au 21 juin 2018 (après trois relances par courriel) sur un total de 200 enseignants contactés, soit un taux de réponse de 34,5 %.

La médiane de l’âge des participants était de 42 ans (extrêmes de 32 à 61 ans), et la médiane de l’ancienneté des années d’enseignement était de huit ans (variait de six mois à 30 ans). La majorité était de sexe masculin (ratio homme/femme de 1,6), et les professeurs impliqués en enseignement supérieur étaient en proportion la plus élevée (40,6 %) (Voir Tab. II).

Définition de la compétence

Près de 12 % des répondants n’ont pas entendu parler de l’APC auparavant. La notion de « compétences » renvoyait à un savoir-faire ou à un savoir agir complexe dans les deux tiers des réponses. Les connaissances ont été les moins citées (24,6 %) (Fig. 2).

Figure 2 Définition de la notion de compétence selon les participants (Question : Que signifie pour vous une compétence ?).

Formation à l’approche par compétence

En dehors du DIU (Diplôme Universitaire) de pédagogie, 44,9 % ont déjà reçu une formation sur l’APC dans le cadre de l’une ou l’autre des formations suivantes : diplôme inter-unviersitaire de pédagogie à la Faculté de médecine de Rabat ; séminaires de la FMP dont celui de l’ingénierie de formation ; certificat de pédagogie de la FMP en 2008–2009.

Pratiques des participants

Les méthodes d’enseignements adoptées en pratique courante étaient dominées par l’approche par objectif (78,3 %), tandis que 30,4 % enseignants ont rapporté avoir une expérience de pratique de l’APC. Cinq enseignants ont cité également des dispositifs dédiés à l’enseignement du raisonnement clinique, la méthode de classe inversée et la simulation médicale.

Attitudes au regard de l’approche par compétences et de son adoption

La majorité des répondants ont jugé l’APC comme étant une méthode d’enseignement satisfaisante et un peu plus de la moitié pensait qu’elle était applicable à la FMP (76,8 % et 55,1 % respectivement), tandis que les deux tiers ont exprimé l’intention d’adopter cette méthode.

Près de 18 % n’avaient aucune opinion concernant cette question. Les participants sans opinion avaient une médiane d’ancienneté de trois à huit ans (avec des extrêmes de six mois et 30 ans) et la majorité n’ont pas reçu de formation sur l’APC (Tab. III).

L’étude statistique de l’association entre la formation et les attitudes et perceptions des participants était non significative (Tab. IV)

Parmi les commentaires émis explorant les perceptions des enseignants et qui étaient en faveur de l’APC (en réponse aux questions ouvertes), on cite :

Méthode satisfaisante ayant fait preuve de son efficacité pour ces raisons :

• « A fait preuve dans certains pays développés » ;

• « Réponds aux dernières théories de l’apprentissage » ;

• « Compléter les connaissances qui restent insuffisantes seules » ;

• « Prends en compte la complexité de la prise en charge des patients et prend l’étudiant comme principal acteur de sa formation ce qui fait de cette méthode une méthode adaptée à l’enseignement médical » ;

• « Approche incontournable pour le futur médecin de famille » ;

Applicabilité à la FMP :

• « Applicable pour le 3e cycle, très difficile à appliquer dans la formation initiale » ;

• « La transition est obligatoire » ;

• « Pour sortir de l’approche par objectifs des connaissances » ;

Intention d’adopter l’approche en pratique future :

• « Pour s’aligner avec les nouvelles méthodes pédagogiques » ;

• « Incontournable pour accompagner la réforme des études médicales ».

Les difficultés et les besoins perçus

Près de 17 % des répondants ne se sentaient pas préparés pour adopter l’APC, tandis que 16 % n’avaient aucune opinion (Tab. V). Le sentiment de préparation était davantage observé chez les enseignants ayant une responsabilité de chef de service (81 % versus 77,8 %, p = 0,5).

Les besoins exprimés en termes de formation et de ressources humaines étaient les plus souvent rapportés, suivis de ceux relatifs à un environnement politique et législatif favorable (Fig. 3).

En raison de la dimension déclarative des questions, les difficultés ressenties au regard de ce thème ont été exprimées à travers les différents commentaires des enseignants. Nous avons exploré ces commentaires et justifications en réponse aux questions ouvertes et tenté de les représenter par noyau de sens selon quatre niveaux et par ordre d’importance de leur récurrence (Tab. VI).

Figure 3 Les besoins exprimés des enseignants (Question : quels seraient les préalables pour adopter l’approche par compétence à la Faculté de médecine et de pharmacie de Marrackech ?).

Étude qualitative

Les entretiens réalisés ont permis de dégager certaines tendances en rapport avec la perception de l’APC, des difficultés de mise en place dans notre contexte et des opportunités et propositions de solutions.

En ce qui concerne les perceptions vis à vis de cette approche pédagogique, les enseignants participants ressentent une bonne réceptivité de l’APC de la part de leurs collègues dans l’ensemble : « je crois que c’est une méthode innovante, une méthode qui reste très très efficace dans les études médicales. Parce que finalement on a besoin de formuler des médecins compétents donc l’approche par compétence est a priori la meilleure approche ».

Cependant, le niveau de connaissances et la compréhension du concept et des méthodes de cette approche pourraient être différents entre les enseignants. Ils ont également parlé d’une pratique « intuitive » de l’approche sans besoin d’acquisition de connaissances ou compétences pour son adoption et sa mise en place. Les solutions proposées sont de continuer la formation des enseignants et de prévoir un accompagnement plus rapproché des enseignants et des équipes qui adoptent cette approche. Ceci devrait conduire à une standardisation et harmonisation des pratiques

De ce fait, certaines réticences persistent et peuvent être reliées à la crainte d’un changement radical au sein de l’institution. Une implantation progressive serait la solution idéale pour assurer « un changement doux » : « je pence il faut aller doucement au début, peut-être se donner un à deux ans, on commence on fait des modules spécifique puis évaluer » « il faut un accompagnement, pas du jour au lendemain ».

L’instauration des examen clinique objectif structuré (ECOS) comme méthode d’évaluation et le chantier ouvert pour développer la simulation sont des exemples d’initiatives déjà en place sur le chemin de l’adoption de l’APC : « à mon avis, tout changement doit être progressif … déjà commencé depuis plusieurs années qu’on a intégré les « ECOS » qui font partie des méthodes d’évaluation de compétences ».

La nature de la discipline serait un facteur déterminant pour l’implantation de l’APC. En effet, si l’adoption de cette approche est évidente pour les disciplines cliniques, on ne peut en dire de même pour les disciplines fondamentales qui ne se prêtent pas forcément à cette approche du point de vue des enseignants : « pour la clinique, les gestes, les choses pratiques c’est faisable… en fondamental, je ne pense pas ».

Il faut ainsi cibler les parties pratiques des disciplines fondamentales (exemples cités : microscope, prélèvement,…). Dans le même sens, les participants ont insisté sur la place du cours magistral qui devrait être préservé selon eux : « le cours magistral ça reste toujours qu’on le veuille ou pas le pilier …toujours est-il utile on peut améliorer ces cours magistraux par l’instauration par exemple de feed-back ou autres techniques pour pouvoir approcher l’apprenant ». L’APC, qui pourrait donc ne pas être toujours applicable, devra constituer une partie de l’enseignement d’après les participants.

D’autres difficultés matérielles et organisationnelles ont été rapportées : « c’est certain que l’approche par compétence va poser des difficultés d’ordre organisationnel, d’ordre matériel et puis c’est un travail d’institution et bien c’est switcher carrément 100 % vers l’approche par compétence ça sera difficile, c’est-à-dire d’éliminer l’enseignement classique et privilégier beaucoup d’enseignement pratique ». En tête des contraintes, on retrouve l’effectif réduit des enseignants en comparaison avec celui des étudiants, dont il résulte une charge de travail importante qui pourrait compromettre la possibilité de la mise en place effective, généralisée et immédiate de cette approche dans notre faculté : « les difficultés il y en a plusieurs : la première, c’est le nombre d’étudiants et la disponibilité des enseignants : ce n’est pas évidant dans une faculté de médecine où d’année en année il y a cet effectif qui augmente, on ne peut pas imaginer avec 500 personnes dans un amphi l’application de toutes ces nouvelles techniques » ; « d’autre part la disponibilité des enseignants et l’effectif réduit, l’enseignant n’a pas uniquement la tâche d’enseignement, il a d’autres tâches et activités hospitalières ».

Pour pallier ces difficultés, les participants ont proposé de : insister sur le rôle de l’engagement institutionnel pour réussir ce passage ; commencer par certains modules dans chaque discipline ; commencer par un sous-groupe d’étudiants, particulièrement les étudiants en fin de cursus ou les internes et résidents ; désigner des référents dans chaque discipline et travailler sur des projets d’implantation pilotes ; utiliser les nouvelles technologies d’information et de communication.

Discussion

L’enseignement basé sur un processus éducatif interactif qui vise le développement des compétences est un défi pour les enseignants, qu’ils soient cliniciens ou non. L’explicitation qui contribue au changement passe par une meilleure appréhension de la notion decompétence [12]. Le développement de compétences qui répondent aux exigences d’une pratique médicale de qualité doit s’inscrire dans le cadre du programme de formation destiné à tous les étudiants. Cependant, dans notre pays, le système traditionnel produit des diplômés docteurs en médecine avec des connaissances désintégrées. Ces médecins seront amenés à développer individuellement leurs compétences une fois sur le terrain. Le profil de professionnel œuvrant dans le système de soins marocain qui en résulte reste alors aléatoire et tributaire du temps et des expériences [13]. Il faut tenir compte impérativement du contexte marocain ; il est même de l’ordre de la responsabilité sociale d’analyser le contexte politique et économique lors du développement du projet [14].

Les enseignants à la FMP, conscients de ce challenge relevé par leur institution, ont exprimé leur engagement et leur réceptivité au changement du paradigme. Le soutien institutionnel est perçu comme crucial à ce stade. Dans les écrits, c’est un facteur qui a fait adhérer les enseignants aux projets de réformes de différentes disciplines. Le modèle proposé pour cette recherche nous a permis de mieux comprendre les interactions possibles entre les connaissances et les attitudes et pratiques des enseignants comme levier indispensable à l’implantation de ce changement. Cependant leurs connaissances par rapport aux concepts sous-jacents, telles qu’elles ont été formulées par les répondants, sont hétérogènes, notamment par rapport à l’APC. Près de 12 % des enquêtés ont rapporté n’avoir aucune connaissance sur cette approche, tandis que 24 % l’ont rattaché aux connaissances seules. Une compétence se traduit par une capacité à combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité professionnelle. Cette catégorisation selon les niveaux de Bloom reste controversée par les auteurs dans la littérature surtout dans le domaine de santé où la compétence renvoie à la capacité d’articulation des savoirs, de l’interdisciplinarité et du centrage sur le patient [13].

Le niveau de connaissances des participants reflétait aussi l’hétérogénéité des formations reçues, dont la moitié des enseignants avaient bénéficié. En effet, dans le cadre de la généralisation de la formation, des séminaires traitant l’APC ont été organisés à des moments différents et sous des formats différents, soit dans le cadre du DIU de pédagogie pour les inscrits, soit pour les enseignants chefs de service. Quoique cette formation ait permis de rejoindre les enseignants de différentes disciplines, elle présente des lacunes au regard de l’effectif restreint des enseignants, la durée limitée ne permettant pas la transposition par les participants, et les écoles différentes des animateurs qui rendent difficiles l’harmonisation locale par les enseignants. Il en ressort la nécessité d’assurer un développement homogène, continu et large du corps professoral à la FMP. Ce développement a été décrit comme un outil d’amélioration, qui assure la vitalité éducative des établissements d’enseignement en accordant une attention particulière aux compétences requises de chaque enseignant et aux politiques institutionnelles requises pour promouvoir l’excellence académique [15].

Ce manque de formation est perçu comme un frein par les participants pour le passage à l’adoption concrète. Les enseignants qui n’avaient aucune opinion (près de 18 %) étaient ceux qui n’ont aucune formation. Même si l’association entre l’existence d’un antécédent de formation et les perceptions et attitudes était statistiquement non significative, les résultats observés justifient l’intérêt d’une telle formation, considérant que la majorité sont habitués à enseigner par objectifs. Etant donné le caractère déclaratif du questionnaire, on n’était pas en mesure d’affirmer qu’effectivement 30 % aient une expérience de l’enseignement dans le cadre d’une APC. Cette approche se prête mieux, d’après les enseignants, aux disciplines cliniques et pour les petits groupes, soit lors des travaux pratiques ou dirigés, soit lors des stages. Certains enseignants ont d’ailleurs proposé de commencer son implantation par le troisième cycle (les résidents ou internes) vu la facilité d’interaction et vu l’effectif favorable des étudiants.

Une des principales réticences évoquées était en lien avec le ratio déséquilibré entre le nombre des enseignants et celui des étudiants. De fait, la FMP a connu une croissance importante dans le nombre des diplômés en médecine générale depuis 2013, passant de 95 à 186 en 2015–2016. Le nombre cumulé d’étudiants, tous niveaux confondus (premier, deuxième et troisième cycles), est de 3126 alors que l’effectif des enseignants durant la même année (2016–2017) ne dépassait pas 216 professeurs. Ceci est perçu comme insuffisant pour un encadrement interactif efficace. Ceci a été clairement exprimé dans les craintes et les inquiétudes à l’égard de l’orientation vers l’APC. D’une part, le changement de paradigme a des implications sur les dispositifs pédagogiques et les méthodes d’enseignement, qui doivent être orientés par la compétence finale attendue, tout en alternant entre enseignement théorique en amphithéâtre et enseignement pratique en stages et en travaux dirigés. D’autre part, la charge de travail pour les enseignants qu’implique la modification significative des pratiques d’enseignement est perçue comme plus importante.

L’analyse des craintes et des réserves liés à l’adoption de l’APC à la FMP a permis de clarifier les éventuelles pistes d’action pour réussir le projet. Elles étaient en grande partie en lien avec le manque de formation et de ressources humaines, la nécessité d’un travail intersectoriel entre la FMP et le CHU pour prendre en considération la charge de travail des enseignants ainsi que le terrain de formation et d’apprentissage. Il a été soulevé aussi l’importance d’une vision au long terme pour une implantation en douceur. Dans le cadre d’une logique de projet, l’APC s’apparente à une recherche-action participative qui renvoie à la participation des acteurs du terrain dans l’étape de planification, afin de leurs permettre une meilleure appropriation du contenu et des retombées de toutes les décisions prises aussi bien sur la formation que sur la pratique [13].

Les entretiens semi-directifs ont permis de relever des points en concordance avec les résultats de l’étude quantitative et qui soutiennent les facteurs identifiés dans le cadre conceptuel de cette recherche. Il nous semble que les difficultés soulevées ne peuvent être considérées comme indépendantes et qu’elles sont reliées les unes autres en partageant des causes et des conséquences communes. En particulier, l’effectif réduit des enseignants, l’hétérogénéité des pratiques et les difficultés organisationnelles expliquent les craintes et réticences de la part des enseignants.

Pour pallier ces difficultés complexes et inter-reliées, les solutions envisagées doivent être globales et intégrées. À titre d’exemple, les participants ont mentionné qu’ils pourraient bénéficier de l’engagement institutionnel, de mettre en place une formation des enseignants et un accompagnement des équipes, d’identifier rapidement le référentiel de formation local et d’assurer une implantation progressive ce qui est aussi fortement recommandée par la littérature [12].

Forces et limites de la recherche

L’un des avantages de la présente étude est l’utilisation d’un devis de recherche mixte [16] ce qui a permis de croiser et d’approfondir la perspective des enseignants en explorant leurs craintes par rapport à l’orientation pédagogique de notre institution. Les résultats de l’enquête par questionnaire ont été approfondis lors des entretiens qui ont ciblé les facteurs susceptibles de favoriser ou non le changement et les propositions et recommandations des enseignants. La limite de l’étude réside dans le nombre restreint des répondants quoique le taux de réponse obtenu reste dans la limite des taux décrits dans la littérature pour les enquêtes en ligne et auprès des enseignants [17,18]. Le caractère déclaratif des réponses a rendu par moment difficile l’interprétation des résultats. Nous pensons aussi qu’il faudrait tenir compte du biais de désirabilité sociale et du biais de contamination lors de la lecture des résultats [19]. En effet, malgré la méthode de collecte en ligne par questionnaire attaché, ces biais pourraient avoir conduit à une surestimation ou une sous-estimation de certains chiffres, vu l’intérêt porté par l’administration aux résultats de cette étude, d’une part, et le déroulement durant les séminaires du DIU de pédagogie, d’autre part.

Conclusion

Les résultats de cette recherche quantitative et qualitative nous permettent d’attester l’engagement et la réceptivité des enseignants à l’égard de l’APC. À ce titre, ce sont des facteurs prédisposants pour la réussite d’un changement de paradigme en enseignement. Ils mettent aussi en relief la perception de la nécessité de pouvoir bénéficier d’une formation, d’un accompagnement et de temps, pour une meilleure appropriation du concept et des méthodes pédagogiques associées. D’autres recherches sont nécessaires pour enrichir le modèle par le point de vue des étudiants, partie prenante indispensable dans tous processus éducatif.

Contributions

Majda Sebbani a participé à la phase de conceptualisation, de collecte, d’analyse et d’interprétation des données. Elle a rédigé l’article. Adarmouch Latifa a participé à la phase de conceptualisation, de collecte et d’analyse des données qualitatives. Elle a participé aussi à la rédaction de l’article. Mohamed Amine a participé à la révision de l’article. Mohamed Bouskraoui a participé à la révision de l’article.

Approbation éthique

Non sollicitée.

Liens d’intérêts

Aucun auteur ne déclare de conflits d’intérêts en lien avec le contenu de cet article. Tous les auteurs sont cependant impliqués dans le projet institutionnel avec lequel le travail rapporté est en lien.

Remerciements

Nous présentons nos remerciements à tous les enseignants qui ont participé à la recherche, aux membres du décanat de la Faculté de médecine et de pharmacie de Marrackech pour leur contribution, et à messieurs les Doyen et Vice doyen de la recherche pour leur encadrement. Nous remercions le professeur Niamane qui a accepté de réviser la version finale du manuscrit.

Ce travail a été élaboré dans le cadre d’un travail académique des deux auteurs principaux (Diplôme universitaire de pédagogie médicale) et dans le cadre d’une réflexion sur la mise en place du projet institutionnel de médecine de famille.

Références

Liste des tableaux

Liste des figures

	Figure 1 Cadre théorique de la recherche adopté à partir du modèle de Green et Kreuter [9,10] adapté par Parent [11].
Dans le texte

	Figure 2 Définition de la notion de compétence selon les participants (Question : Que signifie pour vous une compétence ?).
Dans le texte

	Figure 3 Les besoins exprimés des enseignants (Question : quels seraient les préalables pour adopter l’approche par compétence à la Faculté de médecine et de pharmacie de Marrackech ?).
Dans le texte