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Introduction

L’apprentissage par problèmes (APP) est largement utilisé dans l’enseignement des sciences de la santé depuis son introduction à l’Université McMaster (Canada) en 1965 [1,2]. Il s’agit d’une approche pédagogique visant à améliorer l’application clinique des sciences biomédicales, à développer les compétences de réflexion critique, à permettre l’autonomisation des étudiants dans leurs apprentissages et à majorer de façon durable la motivation des participants [3].

Le déploiement de l’APP en médecine dentaire se réalise depuis vingt ans [4,5]. Il fut introduit pour la première fois en 1990, à la Faculté de médecine dentaire de l’Université de Malmö en Suède [5]. Il a été ensuite utilisé selon des modalités variées (implantation complète ou hybride associant APP et enseignement traditionnel) dans plusieurs écoles dentaires en Europe, en Asie, en Australie, aux États-Unis et au Canada [5]. En 2009, presque la moitié des écoles dentaires canadiennes et américaines avaient adopté en partie ou en totalité cette méthode pédagogique [6]. En Afrique, peu de facultés de médecine dentaire font appel aux stratégies d’enseignement par APP [7–10]. Au Maroc, où il existe deux facultés de médecine dentaire publiques (l’une à Rabat et l’autre à Casablanca), l’enseignement est basé uniquement sur des méthodes pédagogiques traditionnelles. La durée des études en médecine dentaire est de six ans dans les deux cas. Pendant les deux premières années, les étudiants bénéficient d’une formation en sciences précliniques. À partir de la troisième année, en plus de la formation théorique et pratique, les étudiants commencent les stages cliniques.

L’odontologie pédiatrique est l’une des disciplines considérées par les étudiants comme les plus stressantes et difficiles à pratiquer [11], car elle regroupe presque tous les champs disciplinaires de l’odontologie et elle concerne l’enfant, dont la prise en charge requiert une maîtrise des spécificités psychologiques, physiologiques, anatomiques et pathologiques. L’enseignement de ces différentes thématiques est organisé en modules commençant en deuxième année et s’échelonnant sur une durée de trois ans. L’acquisition des habiletés cliniques est assurée par les stages cliniques initiés à partir de la troisième année. Les enseignants ont constaté empiriquement que cette organisation curriculaire et ces modalités pédagogiques ne favorisent pas la capacité des étudiants à transférer les apprentissages réalisés en cours vers les milieux de stage. Les étudiants ont en effet souvent un rôle passif de récepteurs d’informations, sont peu autonomes dans leurs apprentissages et sont souvent en difficulté face aux tâches d’analyse d’une situation problème contextualisée.

Afin d’améliorer l’enseignement en odontologie pédiatrique à la Faculté de médecine dentaire de Casablanca (FMDC), nous avons introduit en 2010 la méthode d’APP pour les étudiants de quatrième année, en complément de la formation théorique et de l’initiation à la pratique clinique. Le choix du cours transformé en APP a été dicté par sa complexité ; il s’agit des thérapeutiques dentino-pulpaires des dents temporaires, dont la prise en charge dépend de plusieurs paramètres tels que le type de pathologie, le degré d’atteinte dentinaire et/ou pulpaire et le stade physiologique de la dent temporaire. Tous ces facteurs rendent le diagnostic et la conduite à tenir complexes à mettre en œuvre pour des étudiants.

De nombreuses études réalisées dans le domaine de la médecine dentaire ont comparé les effets de l’APP et de l’enseignement traditionnel sur l’apprentissage et la performance des étudiants. Elles ont montré des résultats contradictoires [6,12–14]. Une revue de la littérature recensant quatre études ayant évalué l’efficacité de l’APP introduit selon une session unique dans un curriculum traditionnel de type « lecture based curriculum » a rapporté des résultats en faveur de l’APP [6]. Les mêmes conclusions ont été établies par Polyzois et al. [13] dont la revue systématique de littérature sur l’efficacité de l’APP en éducation des sciences de santé a montré la supériorité de l’APP en session unique et à courte durée par rapport au cursus entier en APP.

En revanche, une étude publiée en 2001 évaluant les connaissances en sciences biomédicales des étudiants en médecine dentaire ayant suivi respectivement un curriculum traditionnel ou un curriculum recourant à l’APP n’a pas montré de différence significative sur la performance des apprenants des deux groupes [12]. Ce résultat a été confirmé dans le cadre d’une revue systématique publiée en 2010 [13]. Une étude rétrospective conduite à la Faculté de médecine dentaire de Harvard a quant à elle démontré la supériorité du curriculum de type APP par rapport au curriculum traditionnel [14]. Une méta-analyse conduite en Chine et publiée en 2013 a conclu que la plupart des étudiants issus des institutions où l’APP avait été mis en place présentaient un meilleur « enthousiasme » par rapport aux autres méthodes d’enseignement et qu’ils développaient des habiletés de pensée critique, de réflexion, d’autonomie, ainsi que des capacités à réaliser une recherche documentaire et à s’exprimer oralement [15]. L’hétérogénéité des variables dépendantes utilisées, des méthodologies, de la nature des populations cibles et des groupes contrôle constituerait des facteurs responsables de la divergence des résultats [15].

Certains écrits avancent que lorsque l’APP est utilisé selon une session unique dans un curriculum traditionnel, la capacité d’apprentissage des étudiants serait rehaussée grâce au niveau plus élevé d’implication des étudiants. Il soutiendrait également ces derniers à développer une pensée critique et à appliquer leur connaissance en pratique clinique [6,13].

Il est par ailleurs reconnu que la méthode d’APP suscite chez les étudiants qui y sont exposés un niveau élevé de satisfaction [6,13,16–18]. Les bonnes situations problèmes sont décrites comme étant « réelles et bien structurées » [5]. Selon Al Drees et al. [22] le temps consacré par les étudiants à la préparation des séances d’APP varie de une à quatre heures avec comme principale ressource Internet (93,1 %) et les ouvrages (64,4 %). Finalement, il est rapporté dans la littérature que la formation et l’entraînement des tuteurs sont des étapes essentielles à la réussite de l’APP [19–21].

Dans la mesure où l’APP fût introduit pour la première fois en odontologie pédiatrique à la FMDC en 2010, nous avons souhaité en évaluer les effets à travers d’une part, la satisfaction des étudiants et, d’autre part, la performance des étudiants aux examens. Cette évaluation, de nature préliminaire, correspond aux niveaux 1 et 2 de l’échelle de Kirkpatrick. Elle est destinée à évaluer l’extension du dispositif à d’autres cours.

Méthodes

Nous avons réalisé une étude observationnelle prospective et exploratoire.

Les participants

L’introduction de la méthode APP en odontologie pédiatrique à la FMDC a eu lieu en 2010. Notre étude a concerné l’ensemble des étudiants de quatrième année inscrits lors de l’année universitaire 2011–2012. Les 85 étudiants (n = 85) de cette promotion ont été divisés en deux groupes : un groupe exposé à l’APP (G1), composé des 42 premiers étudiants classés par ordre alphabétique sur la liste établie par l’administration de la faculté. En raison de la difficulté à programmer et à insérer notre activité d’APP dans le planning général d’enseignement, nous avons été contraints de constituer des sous-groupes de 14 apprenants travaillant en trois sous-groupes de quatre ou cinq étudiants autour d’une table, tel que cela a été décrit dans la littérature [4,16]. Les sous-groupes d’APP sont généralement constitués de six à huit étudiants [5,17]. Le second groupe (G2) comportait les 43 étudiants restants qui ont bénéficié d’un enseignement traditionnel sous forme de cours magistral.

La séance d’apprentissage par problème

Les problèmes cliniques

Deux enseignants du département d’odontologie pédiatrique ont élaboré des situations problèmes portant sur le diagnostic et les thérapeutiques dentino-pulpaires des dents temporaires. Il s’agit de situations cliniques authentiques, auxquelles les étudiants seront souvent confrontés lors de leur stage clinique et de leur pratique professionnelle future.

Le support de présentation comprenait des ressources iconographiques (dents temporaires cariées et radiographies correspondantes) projetées progressivement et à la demande des étudiants. Un texte récapitulant la situation-problème a été distribué à la fin de la séance, après interprétation des images cliniques et radiographiques par les étudiants afin qu’ils puissent décrire ce qu’ils observent sans avoir recours à certains éléments de réponse contenus dans le texte. Ainsi, les étudiants ont évoqué les données relatives à la situation clinique, ont défini les problèmes à résoudre et ont clarifié leurs propres domaines d’apprentissage.

Pour chacun des trois sous-groupes du groupe G1, deux situations-problèmes différentes ont été présentées et il était demandé aux étudiants d’établir une liste de questions suscitées par le problème, d’hypothèses en rapport avec les questions, d’hypothèses diagnostiques et thérapeutiques. Un exemple de situation-problème est fourni dans l’encadré 1.

Le déroulement de l’activité

L’activité du G1 s’est déroulée selon une séquence de huit étapes réparties en quatre phases [23].

• Une première phase d’une heure et demie par sous-groupe (classiquement dénommée « aller »).

Cette séance était destinée à présenter la situation problème à partir de laquelle les étudiants ont clarifié les termes de la vignette clinique, défini et identifié les contenus principaux, analysé le problème en recueillant les informations pertinentes, puis formulé une liste d’hypothèses et de questions pour résoudre le problème (étapes 1 à 5). Au terme de cette séance, le tuteur a distribué aux participants trois articles portant sur le sujet.

• Une deuxième phase de travail individuel ou par binôme.

L’étude individuelle ou d’auto-apprentissage a eu lieu pendant la semaine d’intervalle entre la première et la deuxième rencontre avec le tuteur ; elle avait pour but de permettre à l’étudiant de prendre connaissance des différentes ressources, d’acquérir les connaissances nécessaires pour vérifier les hypothèses émises et d’apporter une réponse aux questions posées (étape 6).

• Une troisième phase de deux heures et demie par sous-groupe (classiquement dénommée « retour »).

Durant cette phase, les étudiants, sous la direction d’un tuteur, ont mis en commun les informations recueillies, ont partagé leurs réflexions par rapport au problème, ont vérifié ou critiqué les notions acquises au cours de la phase d’auto-apprentissage et ont extrait des échanges les explications et conclusions nécessaires (étape 7).

Une quatrième phase d’une heure et demie avec tous les sous-groupes réunis.

Un séminaire de restitution au grand groupe (G1) a permis de réaliser une synthèse commune des conclusions et d’établir une liste de concepts importants en rapport avec les objectifs d’apprentissage fixés au départ (étape 8).

Le cours magistral

Pour le groupe G2, un cours magistral de trois heures a été organisé sur la même thématique (les thérapeutiques dentino-pulpaires des dents temporaires) illustré par différentes situations cliniques réelles. Il a été assuré par un des deux enseignants impliqués dans l’APP. La durée du cours était inférieure à la durée totale des séances en présentiel d’APP.

Les outils d’évaluation

Le questionnaire de satisfaction

Un outil destiné à évaluer la satisfaction des étudiants sur l’APP, basé sur le premier niveau du modèle de Kirkpatrick, a été établi. C’est un questionnaire écrit, auto-administré et anonyme, inspiré en grande partie du guide d’appropriation de l’APP [24].

Le questionnaire comportait 13 questions sur l’intérêt suscité par les séances d’APP, le travail en groupe, la situation problème, le rôle du tuteur, la bibliographie fournie, le nombre d’heures investies dans la lecture documentaire, les difficultés rencontrées et les suggestions pour améliorer l’activité. Il a été remis aux étudiants à la fin de la quatrième phase d’APP.

L’évaluation des apprentissages

Nous avons comparé le niveau de connaissances et de raisonnement des étudiants des groupes G1 et G2 à l’issue d’une évaluation formative réalisée sous la forme d’un cas clinique à résoudre, présentant trois molaires temporaires atteintes par la carie à différents degrés de sévérité (les 54, 84 et 85). Cette évaluation permettait d’étudier l’impact au deuxième niveau de Kirkpatrick – celui des apprentissages. Elle a été organisée au terme de la dernière phase de restitution pour le G1 ayant bénéficié de l’APP et à la fin du cours magistral pour le G2. Cette modalité nous a permis d’évaluer la performance de l’ensemble des étudiants des deux groupes de manière simultanée et inopinée.

Une double notation anonyme a été effectuée par les deux tuteurs sur la base d’une grille qu’ils ont préalablement établie et validée. Il s’agissait d’une grille de 10 points. Les points étaient répartis de la façon suivante : 2,5 points relatifs à la terminologie de la carie et ses complications en denture temporaire (respectivement 1,5 et 1 point pour la détermination de la forme clinique de la carie et la nature de la complication), 3 points dédiés à l’établissement du diagnostic dentino-pulpaire des trois dents atteintes (1,5 point pour la 54 ; 1,25 point pour la 84 et 1,25 point pour la 85) et 4,5 points correspondant à l’attitude thérapeutique choisie pour chacune des dents et la raison pour laquelle telle ou telle thérapeutique a été indiquée (1 point pour la 54 ; 1,75 point pour la 84 et 1,75 point pour la 85).

Si la variabilité des scores attribués à la même copie ne dépassait pas le demi-point, une moyenne des deux scores était calculée. Dans le cas contraire, la copie en question était recorrigée conjointement par les deux enseignants, afin qu’ils parviennent à un consensus sur la note finale à attribuer.

L’analyse des données

La performance des groupes a été comparée à partir des moyennes des scores obtenus par les étudiants de chaque groupe (variable catégorielle à deux niveaux ; APP, Contrôle). Le test t pour échantillons indépendants a été utilisé. Une valeur de p < 0,05 a été considérée comme statistiquement significative.

Résultats

Résultats relatifs à la satisfaction des étudiants par rapport à l’APP

Sur les 42 étudiants du groupe 1, 37 ont rendu le questionnaire d’évaluation et 33 avaient été complétés. Les résultats de l’enquête de satisfaction sont présentés dans le tableau I.

• L’intérêt de l’APP (question 1) et extension à d’autres cours (Question 12)

Globalement, les séances d’APP ont suscité l’intérêt de 90,9 % des étudiants (Question 1). De plus, en réponse à la question 12, 97 % des répondants ont émis le souhait d’étendre cette modalité d’apprentissage à d’autres cours en odontologie pédiatrique.

• La clarté de la situation-problème, de la discussion suscitée, des objectifs d’apprentissage et la clarté des notions apprises (Questions 2 à 4 et 10)

La situation problème présentée lors de ces séances a été jugée comme étant claire pour 90,9 % des répondants. Elle a induit une discussion intéressante pour 72,7 % d’entre eux (question 3) et a conduit à l’identification d’objectifs d’auto apprentissage appropriés selon 66,7 % des participants (question 4). La totalité des étudiants étaient d’accord ou partiellement d’accord que les notions apprises étaient claires (question 10).

• Le travail en groupe et le rôle du tuteur (Questions 5 à 7)

Le travail en groupe a facilité l’acquisition des connaissances selon 69,7 % des répondants (question 5). Cependant, 39,4 % d’entre eux ont estimé partiellement efficace le travail produit par le groupe auquel ils ont participé (question 6). La majorité des étudiants (93,9 %) ont répondu être tout à fait satisfaits du rôle joué par le tuteur (question 7).

• La documentation bibliographique (Questions 7, 8 et 11)

L’ensemble des apprenants ont jugé tout à fait ou partiellement adéquates les références bibliographiques qui leur ont été remises (question 8) et 75,8 % n’ont pas trouvé de difficultés pendant la lecture documentaire dont la durée a été estimée à plus de trois heures pour 6 %, entre deux et trois heures pour 57,6 % et inférieure à deux heures pour 36,4 % des participants (Question 11).

• Les raisons d’envisager une extension de l’APP à d’autres cours d’odontologie pédiatrique (Question 12).

Parmi les 32 étudiants qui souhaitent étendre l’APP à d’autres cours, dix étudiants n’ont pas expliqué pourquoi. Certains étudiants ont donné plusieurs explications, mais la plus prépondérante est que l’APP est une méthode efficace qui facilite l’apprentissage et l’assimilation du cours. Un certain nombre affirment que l’APP aide à mieux raisonner et à bien interpréter les informations, les implique activement et leur permet de communiquer et de travailler en groupe. Les réponses à cette question ouverte sont résumées dans le tableau II.

• Les suggestions pour améliorer l’activité d’APP (Question 13) :

Parmi les 33 questionnaires, neuf étudiants n’ont pas répondu à cette question. Un tiers (33%) suggèrent de programmer plus de séances en les exposant à plus de situations cliniques. À un moindre degré, ils suggèrent de généraliser l’APP aux autres cours d’odontologie pédiatrique et de prévoir en parallèle à ces séances des cours magistraux. Les réponses des 24 étudiants sont présentées dans le tableau III.

Résultats relatifs à la performance académiques des étudiants

Une comparaison des moyennes des scores de performance entre le groupe APP et le groupe contrôle a été effectuée.

La participation des étudiants à l’évaluation formative a été de 100 % pour le groupe 1 (APP) et de 79 % pour le groupe 2. La moyenne des scores obtenus par les deux groupes était faible (3,96 et 3,23 sur 10). Les résultats du test t pour échantillons indépendants révèlent que l’hypothèse nulle doit être rejetée, indiquant que la différence de moyenne observée entre les deux groupes (0,731 points) est compatible avec la différence populationnelle de 0. Il est donc très peu probable de trouver une différence de moyennes aussi grande lorsque les deux groupes sont considérés comme provenant de la même population. Le degré de signification indique qu’il est plus probable de postuler qu’ils proviennent plutôt de deux populations différentes. Ainsi, de manière indicative, nous observons que la moyenne du groupe 1 (APP) était significativement plus élevée que celle du groupe 2 (contrôle) (voir Tab. IV).

Discussion

Cette étude exploratoire conduite en odontologie pédiatrique permet de mettre en évidence que le niveau de performance atteint par les étudiants ayant bénéficié d’une séance d’APP est supérieur à celui des étudiants ayant bénéficié d’un enseignement traditionnel par cours magistraux. Ces résultats nous ont conduits à étendre les séances d’APP à un autre thème de notre programme en odontologie pédiatrique (les thérapeutiques dentino-pulpaires des dents permanentes immatures).

Concernant l’acquisition des connaissances et d’aptitude de raisonnement, nos résultats pourraient s’expliquer par le fait que les étudiants en APP s’engagent activement dans la recherche de solutions au problème posé à travers la lecture bibliographique et le processus d’élaboration des connaissances généré par l’activité de groupe. Ainsi, les étudiants exposés à l’APP ont été aussi capables de formuler le problème (à partir des ressources iconographiques) et de développer un éventail de solutions. L’essentiel du processus d’apprentissage s’est déroulé en équipes et les différentes phases ont été entièrement orientées vers la dimension métacognitive de l’apprentissage structurant de cette façon l’acquisition de certaines connaissances en thérapeutique dentino-pulpaire des dents temporaires chez l’enfant.

Le travail en groupe est un facteur facilitant l’acquisition des connaissances selon la plupart des étudiants interrogés dans notre étude. Bien que près de deux tiers suggèrent avoir plus de séances et plus de situations cliniques, 39,4 % des étudiants n’étaient que partiellement satisfaits du travail produit par leur groupe (cf. question 6 ; Tab. I). Cette insatisfaction pourrait être liée au fait qu’il a été mis en évidence qu’au sein des groupes certains étudiants travaillent plus que d’autres et sont mieux préparés pour les séances d’APP, alors que d’autres participent moins et s’impliquent peu dans les tâches liées à l’APP [5,16].

Le rôle du tuteur en tant que facilitateur des séances d’APP a été reconnu par l’ensemble des étudiants ayant répondu au questionnaire de satisfaction (question 7, 93% des étudiants étaient d’accord avec l’énoncé que le rôle de l’enseignant était assuré, voir Tab. I). Ces résultats sont différents de ceux obtenus dans d’autres travaux [16,22]. Cette divergence pourrait s’expliquer par le fait que les tuteurs étaient deux cliniciens spécialisés dans la discipline d’odontologie pédiatrique et qu’ils avaient bénéficié en amont d’une formation pour être tuteur d’APP. Or, il a été rapporté dans la littérature que la formation et l’entraînement des tuteurs sont des étapes essentielles à la réussite de l’APP [19–21]. En effet, ces derniers devront adopter quatre rôles clés : le coaching, l’échafaudage, le modelage et le retrait graduel [25].

Bien que l’incitation à la recherche documentaire constitue l’un des objectifs de l’APP, nous avons souhaité faciliter la tâche des étudiants en leur remettant les ressources bibliographiques nécessaires à la résolution du problème. Cette modalité a convenu à la majorité des étudiants qui ont consacré pour la plupart deux à trois heures à la tâche de préparation des séances retour de mise en commun.

Tel que nous l’avons documenté dans notre étude, la majorité des étudiants a trouvé les situations-problèmes claires et propices à la discussion de groupe et à la formulation d’objectifs de recherche appropriés. De fait, les situations utilisées dans notre recherche étaient des situations cliniques authentiques, rapprochant ainsi les étudiants de leur pratique clinique future. Selon Saunders [26], l’APP permet de simuler étroitement le futur environnement de pratique facilitant ainsi le transfert des apprentissages et encourageant les étudiants à adopter des comportements professionnels.

Dans le cadre d’un programme préclinique et clinique, l’évaluation sur quatre ans d’examens de patients simulés a montré que l’utilisation de la méthode APP a permis aux étudiants d’acquérir des compétences en parodontologie non chirurgicale à un niveau égal ou supérieur à celui d’une approche conventionnelle [4]. A l’Université de Californie du Sud, l’analyse d’expériences cliniques des deux premières promotions ayant participé au projet pilote d’APP, a montré que les étudiants ont un niveau d’expérience clinique qui se situe dans la fourchette de leurs pairs dans la filière traditionnelle [5].

Dans notre étude, la séance unique d’APP instaurée ne permettant pas aux apprenants d’être confrontés à plusieurs situations cliniques, il n’est pas possible de présager un effet sur le développement des compétences cliniques des étudiants en odontologie pédiatrique.

Les limites de notre étude sont représentées d’abord par l’effectif restreint des étudiants exposés ou non à l’APP. De surcroît, un certain nombre d’écarts par rapport à l’approche traditionnelle de l’APP ont dû être adoptés, essentiellement pour des raisons pratiques. Il s’agit en particulier du fait que nous avons fourni aux étudiants la bibliographie, que la taille des sous-groupes était plus importante que la moyenne habituellement recommandée [5,17], et que nous n’avons planifié qu’une séance unique d’APP. Les scores obtenus étaient bas et les résultats peu satisfaisants, ce constat pouvant être expliqué par le fait que la mesure de l’impact a eu lieu auprès d’étudiants qui n’avaient pas été prévenus et ne s’étaient ainsi pas préparés à l’examen. De plus, la pertinence de la méthode d’évaluation des apprentissages utilisée est sujette à caution quant à sa capacité à comparer de façon objective les deux groupes puisque l’évaluation a porté sur la résolution d’un problème clinique. Enfin, nous avons limité l’évaluation de cette modalité d’apprentissage aux niveaux 1 et 2 du modèle de Kirkpatrick, ce qui ne garantit pas que les apprentissages réalisés par les étudiants en APP pourront être transférés au milieu de pratique clinique.

Conclusion

Bien que les résultats de cette étude exploratoire soient encourageants et en faveur d’une extension de l’enseignement par APP en odontologie pédiatrique à la FMDC, les contraintes liées à cette approche pédagogique sont multiples. Elles sont inhérentes au ratio élevé tuteurs/étudiants, ce qui impose de mobiliser beaucoup d’enseignants, au volume horaire important consacré à cette modalité d’enseignement et aux locaux souvent peu adaptés à des activités de groupe. Nous envisageons cependant d’étendre davantage l’APP à d’autres séquences d’enseignement du module d’odontologie pédiatrique au sein de notre faculté et de poursuivre l’évaluation en nous intéressant en particulier aux capacités des étudiants à transférer leurs apprentissages à d’autres milieux, notamment celui des stages.

Contributions

Bouchra Bousfiha a participé à la conception du protocole de recherche, au recueil des données, à l’interprétation des résultats, à l’écriture et à la révision du manuscrit. Amal Chlyah a participé à la conception du protocole de recherche, au recueil des données et à la révision du manuscrit. Mouna Hamza a participé à la conception du protocole et à l’analyse statistique. Zineb Aljalil a participé à l’analyse statistique. Thierry Pelaccia a participé à la conception du protocole de recherche, à la direction et à la révision du projet.

Approbation éthique

Non sollicitée. Au moment de l’étude, une approbation éthique préalable n’était pas exigée dans notre institution pour le type de recherche mis en œuvre dans le cadre de ce travail.

Liens d’intérêts

Aucun auteur ne déclare de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de cet article.

Remerciements

Nous tenons à remercier Monsieur le Professeur Thierry Pelaccia qui nous a encouragées à mener ce projet d’étude et qui a contribué de très près à son élaboration. Nous remercions vivement notre vice – doyen des affaires pédagogiques, Madame le Professeur Samira El Arabi qui nous a encouragées et soutenues tout en déployant les moyens nécessaires pour l’organisation et la mise en place de l’apprentissage par problèmes au sein de notre établissement.

Références

Liste des tableaux