© SIFEM, 2022

Introduction

L’évaluation des apprentissages représente pour les enseignants l’un des actes les plus difficiles à réaliser dans le cadre de leur pratique enseignante [1]. L’évaluation doit suivre une démarche rigoureuse, comme l’ont illustré Fontaine et Loye [2] dans un article récent de ce journal. Ainsi, il faut rendre compte des apprentissages dans différents contextes (diagnostique, formatif ou certificatif sommatif) en s’appuyant sur une démarche bien documentée qui permettra de réaliser des interprétations valides afin de prendre les meilleures décisions possibles. Pour ajouter à la complexité, l’évaluation des apprentissages se déroule quasi toujours dans un contexte où les enseignants s’appuient sur des informations partielles, parfois ambiguës et imparfaites. En effet, ceux-ci souhaiteraient souvent pouvoir collecter davantage d’informations (par exemple, grâce à des examens plus longs qui permettraient idéalement de mieux échantillonner les apprentissages), augmenter le nombre de moments où sont collectées des informations (par exemple, en recourant à des évaluations plus fréquentes ou à davantage de séances de simulation pour mieux identifier les difficultés des étudiants), mais la réalité est que les enseignants doivent composer avec l’information disponible dans un contexte, où les contraintes pédagogiques, administratives ou structurelles ne peuvent être sous-estimées. D’autres aspects contextuels peuvent influencer positivement ou négativement l’évaluation des apprentissages : le climat d’enseignement, les attitudes, la formation en pédagogie détenue par le professeur, le profil des étudiants sont quelques exemples de ces éléments contextuels.

Dans le cadre de cet article théorique, nous présentons le concept de contrat évaluatif, emprunté à celui de contrat didactique, qui offre, selon nous, une grille de lecture afin de situer et de mieux comprendre les composantes, les enjeux et les tensions à l’égard de l’évaluation des apprentissages dans son contexte écologique. Le contrat d’évaluation peut être utile avant tout pour les enseignants pour leur permettre de mieux comprendre la sociologie de l’évaluation des apprentissages. De façon plus opérationnelle, le contrat peut offrir les assises conceptuelles afin de répondre à certaines questions : pourquoi évaluer ? Comment évaluer ? À quel moment évaluer ? Avec quelles modalités ? Quel climat de classe instaurer ? etc. Le contrat évaluatif peut aussi être utile, à notre avis, en offrant une grille de lecture en cas de désaccord avec les étudiants. Ainsi, ces éléments conflictuels sont souvent les révélateurs de rupture dans le contrat évaluatif. Toutes ces raisons nous apparaissent pertinentes pour proposer le concept de contrat d’évaluation dans le contexte de la pédagogie des sciences de la santé. Dans un premier temps, nous présenterons brièvement le concept de contrat didactique tel que formulé initialement par Brousseau. Dans un second temps, nous définirons le concept de contrat évaluatif et nous en mettrons l’accent sur les caractéristiques qui les rendent transposables au contexte de l’évaluation des apprentissages. Enfin, nous présenterons et analyserons des exemples tirés de situations pédagogiques authentiques en pédagogie des sciences de la santé et en pédagogie médicale, où le concept de contrat évaluatif pourrait être mis à profit pour mieux comprendre et appréhender l’évaluation des apprentissages des étudiants.

Du contrat didactique…

Pour aborder le concept de contrat didactique, il faudra délaisser temporairement à la fois la pédagogie des sciences de la santé et l’évaluation des apprentissages, car ce sont les disciplines de l’enseignement des mathématiques et des sciences qui ont été le terreau de fructueuses propositions concernant ce concept. Après ce bref détour, nous reviendrons à l’évaluation des apprentissages dans le contexte de la pédagogie des sciences de la santé.

Le concept de contrat didactique a été introduit vers la fin des années 1970 par le didacticien des mathématiques Guy Brousseau [3]. Dans son contexte original, le contrat didactique s’énonce comme des « habitudes (spécifiques) du maître attendues par l’élève et les comportements de l’élève attendus par le maître » (p. 179). Comme son nom l’indique, il est d’abord et avant tout un contrat qui lie deux parties, en l’occurrence le professeur et les étudiants. Comme dans n’importe quel contrat, cela suppose des attentes entre les différentes parties, des responsabilités, des devoirs, des clauses et des exclusions. Dans le cas du contrat didactique, si ces éléments peuvent être explicites, ils restent très souvent implicites. À titre d’illustration, ces éléments tacites sont comparables aux clauses écrites en très petits caractères à la fin des contrats : elles sont présentes, pourtant personne ne prend généralement le temps de les lire à la signature d’un contrat. On en prend connaissance quand il y a un litige, de façon pas toujours heureuse, car c’est à ce moment qu’on s’attardera en détail à un contenu, qui nous était apparu plutôt insignifiant ou peu important.

Un autre aspect important dans la réflexion de Brousseau, est le fait que le contrat didactique existe avant même que les situations pédagogiques ne se mettent en place. Autrement dit, le contrat didactique est acté bien avant que les étudiants n’assistent à l’enseignement. Ceci est vrai chez les apprenants jeunes et à plus forte raison chez les apprenants adultes qui ont un long héritage pédagogique. Un exemple classique est le problème de l’âge du capitaine : « sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Il s’agit d’un problème absurde, n’appelant aucune réponse logique. Pourtant, de jeunes élèves à qui on pose cette question « trouvent » des réponses comme 36 (26 + 10), 16 (36−10), 26 ou encore 10. Ce sont des réponses absurdes à une question absurde, mais les élèves « savent » qu’un enseignant de mathématiques posant une question avec des données chiffrées s’attendra à une réponse plausible et chiffrée. Les élèves créent alors du sens autour d’un problème qui n’en est pas, afin d’être cohérents avec leur compréhension du contrat didactique. Autrement dit, l’enseignant pose une question, qui doit être logique et appelle à une réponse, elle aussi, logique.

En interviewant des élèves à qui on avait proposé ce problème, Baruk [4] a pourtant constaté que ces derniers avaient reconnu l’absurdité de la question. Néanmoins, ils ont tenté de trouver une réponse qui se conformait aux attentes présumées de l’enseignant. Cet exemple illustre combien le contrat didactique peut interférer dans l’apprentissage. D’aucuns pourront mentionner que cet exemple illustre ce qui se passe chez de jeunes enfants et qu’il en serait autrement chez des étudiants adultes. Les exemples que nous présentons dans les paragraphes qui viennent montrent que la réalité est similaire chez les adultes même si le contexte change.

Dans une situation d’apprentissage, il y a toujours des attentes, autant du côté du professeur que des étudiants. Enfin, le contrat didactique est caractérisé surtout par ses ruptures qui nécessitent alors une renégociation entre les étudiants et le professeur. On remarque une rupture quand, par exemple, un professeur met l’accent, d’abord, sur la mémorisation, sur l’appropriation du vocabulaire et sur les connaissances déclaratives. Par la suite, il pourra demander aux élèves d’appliquer ces dernières dans le cadre d’une situation problème. Cet exemple, banal, révèle par ailleurs de nombreux éléments du contrat didactique. D’abord, l’enseignant passe d’un rôle de transmission de connaissances (par exemple, lors d’un cours magistral) à un rôle d’accompagnateur (par exemple, en encadrant une situation-problème). Il en est de même pour les étudiants qui doivent passer d’un rôle passif (écouter et mémoriser) à un rôle actif (résoudre la situation-problème). Bref, les rôles et les attentes changent. Certains étudiants pourraient réagir de façon négative (par exemple, en contestant : nous n’avons pas appris à résoudre cette situation-problème là), de même que le professeur (par exemple, en rétorquant : vous devriez être en mesure de transférer vos connaissances à cette situation-problème).

Le contrat didactique est ainsi un concept autant éclairant que mystérieux et opaque, car sa communication implique une dose de non-dits ou d’aspects implicites. Avec le contrat didactique, l’oxymore n’est jamais très loin. Cette confusion toute relative s’explique par le fait qu’il définit à la fois le métier de l’étudiant et celui de l’enseignant. Examinons un autre exemple de question afin de voir comment le contrat didactique peut permettre de définir le périmètre d’une situation pédagogique complexe. Un phénomène est apparu en Amérique du Nord au cours de la dernière décennie et s’est ensuite répandu dans d’autres systèmes éducatifs : une désaffection des étudiants autant dans les cours de médecine que dans les cours des autres disciplines en sciences de la santé. Autrement dit, les étudiants assistent de moins en moins aux cours théoriques [5,6]. Comment le contrat didactique peut-il être éclairant face à ce constat ? Sans en faire mention explicitement, Kanter [7] et Marzuk [8] en font état dans un échange de points de vue publié dans la revue Academic Médecine en 2012. Kanter amorce l’échange en mentionnant que les étudiants de première et de deuxième année assistent de moins en moins aux cours théoriques ce qui représente un « problème ». Il propose plutôt de reformuler ledit « problème » en termes de relations apprenants-enseignants. Alors que certains professeurs y voient une situation inacceptable allant même jusqu’à remettre en question le professionnalisme des étudiants (ne pas aller à ses cours, quelle infamie !), il relativise en argumentant que les étudiants ont maintenant de nombreuses modalités d’apprentissage et qu’il est sain de les laisser décider laquelle ou lesquelles leur semble(nt) la(les) plus appropriée(s). Marzuk a répondu à l’article de Kanter en évoquant que ce dernier minimisait ledit « problème » puisqu’il juge qu’il est beaucoup plus important que ce que Kanter prétend. Selon Marzuk, les professeurs voient d’un très mauvais œil la désaffection des étudiants. Certains allant même jusqu’à remettre en question l’acceptation des étudiants rebelles dans un programme de médecine. Voyons maintenant ce que le contrat didactique pourrait offrir dans le cadre de cet exemple afin d’approfondir la réflexion.

À partir de la mise en situation décrite dans le paragraphe précédent, essayons d’imaginer quelles pourraient être les caractéristiques du contrat didactique. Évidemment, il s’agit ici d’un exemple que l’on veut réaliste afin d’illustrer le concept. Décortiquons-le d’abord selon la perspective des professeurs. Au-delà de la validation d’un nombre d’heures d’enseignement magistral, exigée par l’Université, ces derniers pourraient évoquer que les étudiants doivent venir aux cours, car cela fait partie des activités attendues et « normales » des étudiants. En effet, apprendre implique que ces derniers soient en contact avec un expert de la discipline, qui saura lui seul transmettre les concepts disciplinaires nécessaires à une pratique médicale conforme aux attentes. Les professeurs, de façon plus ou moins implicite, considèrent, à tort ou à raison – tel n’est pas le propos ici – que le rôle du professeur est crucial dans l’apprentissage. En effet, affirmer le contraire serait négliger leur apport et pourrait s’apparenter à une forme d’apostasie pédagogique ! Enfin, on peut supposer que ces derniers considèrent que le succès passe par la présence au cours et que ne pas y assister compromet nécessairement la qualité et la quantité des apprentissages réalisés par les étudiants.

Examinons maintenant le contrat didactique selon la perspective des étudiants. Il y a fort à parier qu’ils voient la présence en classe d’une autre façon. D’aucuns pourraient mentionner qu’assister aux cours doit permettre une forme de plus-value pédagogique. En effet, on peut imaginer que des professeurs qui se contenteraient de lire leurs notes de cours décourageraient les étudiants à se présenter puisque c’est une activité que ces derniers peuvent faire sans doute plus efficacement dans le confort de leur foyer. La plus-value serait alors considérée comme insuffisante pour justifier les efforts nécessaires pour se rendre en classe. D’autres pourraient soulever que les apprentissages peuvent se réaliser de multiples façons et qu’il est possible d’apprendre autrement qu’en assistant à un cours magistral, par exemple. Enfin, certains étudiants pourraient mentionner que le succès passe par l’étude et la compréhension de la matière et qu’il vaut mieux investir dans celle-ci qu’assister à un cours qui pourrait faire référence à des notions déjà bien maîtrisées. Ces étudiants diront alors qu’il est mieux pour eux d’investir leur temps dans l’étude de la matière qui leur cause des difficultés.

Cet exemple, tiré d’un constat on ne peut plus actuel, illustre bien la nature du contrat didactique avec ses aspects explicites et les autres qui ne le sont pas. En effet, dans les perspectives avancées par les enseignants et les étudiants, tout est dans le non-dit. Il est, en effet, assez rare que des enseignants prennent le temps d’expliquer aux étudiants qu’ils doivent venir en classe. Cela est si évident ! De la même manière, les étudiants n’oseraient jamais dire aux enseignants qu’ils viendront en classe uniquement s’il y a une plus-value ! Cela pourrait également être considéré comme une forme d’irrespect face à l’enseignant, exposant, puisque c’est lui qui accorde la note, à une sanction de progression dans le cursus… Tout est dans l’implicite mais, en même temps, tout est dit. Comme le soulignent Venturini et Tiberghien [9], l’action didactique est alors vue comme une « série de transactions » entre le professeur et l’étudiant. Dans la mesure où survient un bris transactionnel, le contrat est alors rompu, comme c’est le cas dans l’exemple précédent. Les professeurs et les étudiants ne s’entendent plus, principalement au regard des non-dits. Il faut alors renégocier ce contrat didactique, en revisiter les clauses, y ajouter des inclusions et des exclusions, au même titre qu’un locataire renégocierait les clauses d’un bail avec son propriétaire. La rupture du contrat didactique représente en quelque sorte un moment de crise où il importe alors de trouver des solutions, en renégociant le métier de l’enseignant et celui d’étudiant.

Le contrat didactique est caractérisé également par l’idée de la dévolution du problème [10]. Au-delà des mathématiques, terrain de jeu de Brousseau, il existe des applications dans le cadre de l’enseignement de la médecine ou des disciplines en sciences de la santé. Le paradoxe de la dévolution du problème s’énonce à peu près de la façon suivante : il est du ressort de l’enseignant de proposer des situations-problèmes afin d’amener les étudiants à s’approprier des savoirs savants. Cependant, il ne peut induire ni la démarche ni la solution sans, inévitablement, anéantir la nature même de la situation-problème. En effet, un enseignant qui donnerait trop d’indices sur la démarche ou faciliterait la solution ferait en sorte que le problème ne constituerait dès lors plus réellement un problème pour les étudiants. En situation d’apprentissage, cela représente ainsi une forme de paradoxe que nous pourrions qualifier d’inconfortable. Il faut proposer des situations-problèmes qui vont demeurer de véritables problèmes pour les étudiants, tout en les guidant ou en leur apportant une certaine aide pédagogique. La frontière ne pourrait être plus ténue. On reconnaît cette situation quand les professeurs font le choix de travailler par problèmes. Les étudiants peu familiers avec cette méthode pédagogique pourront rapidement se trouver désorientés. Encore une fois, on assiste à une rupture du contrat didactique. Les attentes des étudiants (nous nous attendons à ce que le professeur enseigne) sont alors différentes des attentes du professeur (je serai dorénavant un guide dans vos apprentissages plutôt qu’un transmetteur d’information). L’apprentissage s’inscrit alors dans une relation qui ne se conçoit pleinement qu’avec l’existence d’une confiance mutuelle entre enseignant (les étudiants souhaitent améliorer leur compétence grâce à mon enseignement) et étudiant (le professeur est bienveillant et il m’aide dans mon apprentissage) ; cette confiance est à la plus à même de renforcer le contrat didactique.

Terminons en présentant un autre fondement de la didactique qui nous permettra de lier les idées présentées : le triangle didactique. La figure 1 le représente. Les sommets du triangle mettent en relation l’enseignant, l’étudiant et le savoir. La pédagogie fait référence aux activités et aux modalités, prises au sens large du terme, que le professeur met en place pour faciliter le rapport au savoir de l’étudiant. L’exemple précédent sur la pédagogie par problème en est un exemple. L’apprentissage et éventuellement l’évaluation mettent en correspondance l’étudiant avec le savoir. Il s’agit pour les étudiants de développer la meilleure compréhension possible des savoirs que l’on pourrait qualifier de « savants ». Enfin, la didactique consiste, pour les professeurs, à prendre les savoirs dits « savants » et à les transposer en savoirs « enseignés ». La didactique est ainsi la discipline qui s’intéresse aux transpositions des savoirs dits « savants » aux savoirs « enseignés ». Elle s’intéresse au lien particulier entre l’étudiant et le savoir en permettant de transposer les savoirs savants en savoirs enseignés en ayant pour objectif d’amener les étudiants à la compréhension la plus savante de ces savoirs. Quand les conditions sont adéquatement réunies, l’apprentissage est au rendez-vous. Le contrat didactique avec ses caractéristiques et ses ruptures s’inscrit à l’intérieur de l’ensemble des composantes de ce triangle.

Fig. 1 Le triangle didactique.

Au contrat évaluatif…

Revenons maintenant à l’évaluation des apprentissages dans le contexte de la pédagogie des sciences de la santé. C’est le sociologue Philippe Perrenoud [11,12] qui a été, à notre connaissance, le premier auteur à associer le contrat didactique au contexte de l’évaluation des apprentissages. Résumons les caractéristiques du contrat didactique présentées précédemment : 1) les règles sont explicites, mais surtout implicites ; 2) le contrat existe avant même que la situation d’apprentissage ne se mette en place ; 3) le contrat se caractérise par ses ruptures fréquentes qui nécessitent une renégociation ; 4) le contrat présente de nombreux paradoxes et 5) le contrat ne sera jamais plus fort que la relation de confiance qui existera entre le professeur et les étudiants. Le contrat évaluatif est à l’évaluation des apprentissages ce que le contrat didactique est à l’enseignement et à l’apprentissage d’une discipline. Il obéit essentiellement aux mêmes règles et il se caractérise à peu près par les mêmes éléments que le contrat didactique. On dira donc qu’il s’agit d’un contrat entre le professeur et les étudiants sur tout ce qui touche, de près ou de loin, à l’évaluation des apprentissages. Ce contrat comportera des clauses explicites, mais surtout des clauses implicites et de nombreux non-dits. Il y aura des ruptures et des bris de contrats qui nécessiteront une renégociation. Comme nous le verrons dans les prochains exemples, ce contrat évaluatif comporte des paradoxes et le lien de confiance entre le professeur et les étudiants est une composante essentielle de ce dernier. Et, comme cela était le cas avec le contrat didactique, le contrat évaluatif préexiste avant même la situation d’évaluation. Les étudiants débutent un enseignement ou même en stage avec une conception de ce qu’en sera l’évaluation et de la manière dont elle devra se réaliser. À ce sujet, le métier d’étudiant est bien intégré.

Examinons quelques exemples permettant d’illustrer le contrat évaluatif et d’apprécier dans quelle mesure il constitue une aide précieuse pour analyser des situations réelles en contexte d’enseignement. Le premier exemple fait référence au phénomène discuté, entre autres, par Thornedike [13] et Cronbach [14] dans les années 1950, à savoir la détection d’indices permettant d’obtenir de meilleures notes aux examens (test wiseness). Il s’agit d’un phénomène bien décrit consistant, pour les étudiants, à se servir à leur avantage de leur compréhension d’une épreuve évaluative et des indices laissés par les concepteurs lors de l’élaboration de cette épreuve. Ainsi, de nombreuses études [15–17] se sont intéressées à la position de la bonne réponse dans les tests contenant des questions à choix multiples (QCM), type de questions largement utilisé dans les évaluations des connaissances des étudiants en santé tout au long de leur cursus. Dans une étude récente publiée par Carnegie [18], il est montré que les étudiants remarquent les patrons de réponse dans les tests comportant des QCM. Si la bonne réponse est « A » à quatre ou cinq questions d’affilée, certains d’entre eux peuvent être tentés de changer leur réponse sur cette seule base, sans lien avec le contenu des modalités de réponse. Comment expliquer un tel comportement de la part des étudiants ? Sans que cela soit dit ou écrit, les étudiants s’attendent à ce que les bonnes réponses dans un examen à choix multiples soient à peu près aléatoirement distribuées. De fait, ils peuvent trouver suspect que quatre ou cinq questions consécutives aient, par exemple, la lettre « A » comme bonne réponse. Dans ce cas, les informations dont se servent les étudiants n’ont jamais été formellement mentionnées ni écrites nulle part. En ce qui concerne les enseignants, ils ont bien accès à une riche littérature les conseillant sur les façons de construire des QCM [19–21], particulièrement sur l’importance de varier la position de la bonne réponse [22,23]. Pourtant, il n’en demeure pas moins que les étudiants ont des attentes et des croyances sur la position de la bonne réponse et que cela peut affecter leur jugement en situation d’évaluation sommative. Autrement dit, un étudiant peut douter de sa réponse sur la seule base que la lettre correspondant à la bonne réponse soit, selon lui, anormalement associée à un modèle particulier. Cet exemple fait écho à celui de l’âge du capitaine au sens où le comportement présumé de l’enseignant et la réaction de l’étudiant ne s’appuieraient pas sur une forme de logique.

Un autre exemple couramment rencontré en évaluation des apprentissages, pas seulement en éducation médicale, concerne les situations où certains professeurs tentent de piéger les étudiants dans le cadre des évaluations sommatives. Qui n’a pas été confronté à une question d’examen dont le contenu n’avait pas été abordé en classe ou alors, délibérément, à la toute fin d’un cours ? Ou encore à une question qui comportait de façon volontaire des trésors d’ambiguïtés (par exemple, une tournure de phrase avec une double négation) ? La question qu’il faut alors se poser est : pourquoi un professeur souhaiterait-il piéger ainsi les étudiants ? Encore une fois, essayons d’émettre quelques hypothèses selon la perspective du professeur et selon la perspective de l’étudiant. Le premier pourrait volontairement administrer des questions dont les contenus n’ont pas été abordés en classe afin de savoir qui, parmi les étudiants, dépasserait les attentes. Il pourrait aussi volontairement rendre la question ambiguë pour être certain que des questions soient difficiles. Dans la mesure où les étudiants sont performants, ce qui est souvent le cas en santé, cela pourrait être une stratégie à la portée d’un professeur qui ne saurait pas comment augmenter la difficulté d’une question autrement que par des artifices langagiers pour assurer un caractère sélectif (par exemple, choisir la meilleure réponse plutôt que choisir la bonne réponse). Examinons maintenant comment l’étudiant pourrait lire le contrat d’évaluation dans cet exemple. La suspicion de pièges potentiels pourrait ajouter une dose d’anxiété importante chez ce dernier. L’attention serait alors portée non seulement à répondre adéquatement aux questions, mais aussi à détecter les embuscades. Cela pourrait engendrer une surcharge cognitive qui aurait pour résultante davantage d’erreurs de la part de l’étudiant. Autrement dit, le résultat obtenu ne serait pas uniquement celui résultant de sa compréhension de la matière, mais aussi de sa capacité à naviguer dans cette course à obstacles.

Les étudiants ont tôt fait de cibler les professeurs qui usent de ce genre de stratégies. Les réputations se forment et le mot se transmet d’une année à l’autre (par exemple : les examens de tel professeur sont difficiles, a contrario inutile de trop étudier pour l’examen de tel autre professeur, car ses examens sont faciles, etc.). Les étudiants en santé déploient ainsi des stratégies spécifiques en situation d’évaluation, au regard de l’existence du contrat évaluatif.

Ce contrat évaluatif ne saurait toutefois s’appliquer qu’aux seules situations d’enseignements facultaires ou en contexte académique. Il trouve autant sa place dans les situations relatives à l’enseignement en stages. Considérons l’exemple d’un étudiant en médecine en stage ambulatoire, au sein par exemple du cabinet d’un médecin de famille, afin de tenter d’illustrer chacune des principales caractéristiques du contrat.

Tout d’abord, à l’évidence, ce contrat préexiste avant même la situation d’enseignement, indépendamment des particularités de l’étudiant qui va débuter son stage, des objectifs que celui-ci souhaite atteindre pendant son stage, de la période où il se déroule (en hiver ou en été), des stages précédents ou encore des habiletés cliniques préexistantes de l’étudiant (par exemple : l’étudiant est passé en service de cardiologie, où il a pu ausculter de nombreux patients), des éléments de l’évaluation à venir – qui sera réalisée par le médecin sénior responsable de sa supervision –, qui sont déjà définis, même si c’est parfois a minima. Dans le cadre d’un stage en ambulatoire, ces éléments d’évaluation seront plutôt déterminés par des éléments de compétences spécifiques des soins primaires (par exemple : approche centrée sur le patient, approche globale).

Parfois, ces éléments ne sont pas ceux prévus par la grille d’évaluation des stages, qui est générique et commune à tous les stages hospitaliers ou ambulatoires. Dans cette grille, l’évaluation concerne, par exemple, davantage des éléments tels que la ponctualité de l’étudiant en stage, sa maîtrise de l’hygiène (ses mains et sa tenue) ou encore le niveau de connaissances de l’étudiant – perçu à défaut d’être réellement évalué par l’enseignant. De fait, si la progression de l’étudiant en stage constitue sans aucun doute une clause implicite universelle de tout contrat évaluatif, il nous apparaît nécessaire que l’étudiant et l’enseignant s’accordent en début de stage sur les éléments où est attendue une progression de l’étudiant. Par exemple, si un étudiant a centré ses objectifs de stage sur l’acquisition d’habiletés cliniques (par exemple, savoir examiner le cœur d’un enfant ou savoir réaliser un frottis cervico-utérin), et que le médecin sénior envisage pour sa part davantage l’évaluation de ses habiletés relationnelles connexes (par exemple, savoir accueillir un enfant, malade qui plus est, ou encore une femme venant pour un suivi gynécologique), il peut naître une incompréhension mutuelle, source d’insatisfaction pour l’étudiant et l’enseignant (« je ne comprends pas pourquoi le sénior a critiqué mon examen : je sais chercher un souffle cardiaque chez un enfant, et je l’ai bien entendu » à l’opposé de « tu ne peux pas examiner un enfant comme tu l’as fait : rapidement, en faisant la moue, sans lui sourire, et en concluant qu’il y a vraiment un souffle énorme et inquiétant »).

Les ruptures dans le contrat évaluatif sont donc potentiellement nombreuses. Examinons, par analogie à l’exemple déjà cité de l’âge du capitaine, un exemple plus spécifique des études médicales. En stage en médecine familiale, un étudiant en médecine peut être tenté de diagnostiquer systématiquement une entité pathologique spécifique et bien identifiée (par exemple : le patient a un syndrome dépressif ou le patient a une spondylarthrite ankylosante) devant un ensemble de plaintes exprimées par un patient, toutes fréquentes et aspécifiques qu’elles soient (par exemple : « baisse de forme, mauvais sommeil et mal de dos »). Pourquoi ? Peut-être parce que lorsque le médecin sénior lui demande son avis, l’étudiant peut estimer : « s’il me demande ce que j’en pense, c’est que le patient a certainement un problème ou une maladie et que le sénior souhaite que je la trouve ». Dit autrement, il y a forcément une maladie à trouver. S’il est dit que « tout homme bien portant est un malade qui s’ignore », par Knock (Jules Romain), il faut pourtant ici reconnaître le côté absurde de la chose.

Malgré tout, un étudiant en stage clinique peut estimer qu’il est systématiquement en situation de test, c’est-à-dire d’être évalué par l’enseignant, dès que ce dernier lui demande son avis. Dans ce contexte, certains étudiants paraissent adapter leur réponse à la réaction qu’ils perçoivent chez le médecin sénior – ou plutôt celle qu’ils pensent percevoir, ce qui constitue, selon nous, encore un élément implicite du contrat évaluatif : « si le médecin sénior a l’air content, c’est que j’ai du bien répondre, c’est-à-dire comme le médecin sénior pense que je dois répondre ». Le risque dans une telle situation, est que l’étudiant cherche davantage à explorer la satisfaction produite par ses réponses, qu’à s’inscrire dans un processus d’apprentissage formatif. À titre d’exemple, certains étudiants répondent parfois qu’il n’y a « pas grand-chose je crois… » lorsque nous les questionnons sur les données de leur examen auscultatoire pulmonaire chez un patient. Il s’agit en l’occurrence pour eux de maintenir une réponse assez ouverte – dans un sens comme dans l’autre, visant à préserver la possibilité que leur réponse puisse désigner tout autant une auscultation normale qu’une auscultation ayant repéré une anomalie.

La qualité de la relation entre étudiant et enseignant constitue en définitive un élément prépondérant du contrat évaluatif. Rappelons ici que l’erreur est consubstantielle de tout apprentissage, et que l’enseignant comme l’étudiant doivent en faire un bon usage. Les étudiants identifient fort bien les enseignants bienveillants et pédagogues, qui favorisent leurs apprentissages, et leur en témoignent beaucoup de respect. Conformément à la mise en œuvre de tout contrat, ce respect mutuel de chacune des parties est nécessaire, tout autant qu’une forme d’indulgence à l’égard des étudiants comme des enseignants. Dans l’exemple ci-dessus de l’auscultation pulmonaire, l’enseignant ne saurait exprimer à un étudiant n’ayant pas entendu un foyer de crépitants qu’il est « nul et incompétent », mais plutôt lui suggérer d’écouter de nouveau avec attention, afin qu’il puisse entendre des bruits pathologiques.

Ainsi, il est nécessaire de procéder, comme nous l’avons dit, à de fréquentes renégociations dans tout contrat évaluatif, idéalement à chaque fois qu’une des clauses est rompue, ce qui s’avère parfois inévitable. Lorsque les étudiants en médecine entrent en troisième cycle ou son équivalent, la mise en œuvre d’un apprentissage par compétences est de règle : cela implique de nouvelles modalités d’évaluation des étudiants. Pendant le diplôme d’études spécialisées (DES) en médecine générale – comme dans d’autres cursus à l’étranger, il est demandé aux étudiants de produire régulièrement des traces de leurs apprentissages. Ces traces écrites seront souvent colligées au sein du portfolio de chaque étudiant. À la fin du DES, il est attendu des étudiants qu’ils atteignent des niveaux de compétences suffisants pour garantir un exercice sûr et de qualité de la médecine générale, pour les patients comme pour eux-mêmes.

Cette démarche évaluative tranche singulièrement de celle mise en œuvre en premier et deuxième cycles, où – sans forcer trop loin la caricature – il s’agit encore avant tout d’interroger, pour les enseignants, l’acquisition de connaissances par les étudiants (savoirs savants transposés) par des épreuves sanctionnantes régulières et, pour les étudiants, de réussir leurs examens pour passer en année supérieure, afin de leur autoriser plus de choix dans leurs stages.

Conclusion

L’évaluation des apprentissages est une tâche d’une étonnante complexité. Elle requiert des compétences variées chez les enseignants et ces dernières doivent être continuellement développées et améliorées. Le contrat d’évaluation, emprunté au domaine de la didactique, pourrait aider à mieux appréhender des situations que peuvent vivre les enseignants, y compris dans le cadre de la supervision des étudiants en stage clinique, en mettant des mots sur des situations ambiguës ou plus difficilement interprétables. Autrement dit, la notion de contrat d’évaluation offre un outil conceptuel qui permet de rendre explicites des comportements, des attentes ou des éléments de la culture pédagogique, qui sont normalement de nature implicite.

Dans le cadre de cet article, nous avons introduit le concept de contrat d’évaluation qui consiste à offrir une grille de lecture afin de mieux appréhender la complexité de l’évaluation des apprentissages des étudiants. Les caractéristiques principales de ce contrat sont : 1) les règles régissant les acteurs sont explicites, mais surtout implicites ; 2) le contrat existe avant même que la situation d’apprentissage ne se mette en place ; 3) le contrat se caractérise par ses ruptures fréquentes qui nécessitent une renégociation ; 4) le contrat présente de nombreux paradoxes et 5) le contrat ne sera jamais plus fort que la relation de confiance qui existera entre le professeur et les étudiants. Les quelques exemples présentés dans cet article illustrent de façon concrète la sociologie de l’évaluation des apprentissages en contexte d’enseignement. De nombreuses recherches restent maintenant à mener afin d’estimer le rôle effectif qu’il peut jouer sur les apprentissages des étudiants et comment il peut mieux servir l’apprentissage.

Contributions

Les auteurs ont contribué à égalité à la rédaction de cet article.

Approbation éthique

Sans objet.

Liens d’intérêts

Aucun auteur ne déclare de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de cet article.

Références

Liste des figures

	Fig. 1 Le triangle didactique.
Dans le texte