© SIFEM, 2024

Introduction

Contexte et problématique

L’enseignement de la médecine contemporaine s’est d’abord principalement construit autour du modèle biomédical, favorisant les dimensions opératoires de la pratique médicale, en lien avec des processus de raisonnement diagnostique centrés sur l’identification de mécanismes physiopathologiques et sur une catégorisation nosographique. Cherchant à dépasser les limites reconnues d’une telle approche, le modèle biopsychosocial considère que les facteurs biologiques, psychologiques et sociaux participent simultanément au maintien de la santé ou au développement de la maladie. Une telle perspective confère un rôle central à la relation médecin-patient dans le soin et, corollairement, sans s’y réduire, accorde une place importante à la notion d’empathie. L’empathie est en l’occurrence mentionnée en France dans le guide de la Haute autorité de santé (HAS) sur l’éducation thérapeutique comme étant nécessaire pour une bonne communication afin de favoriser un climat de confiance entre le patient et le professionnel. Plus qu’une simple technique de communication, elle est un élément particulièrement efficace participant à la thérapeutique, dont les effets ont été objectivés sur des résultats cliniques [1] et biologiques [2]. Elle permet de plus un meilleur épanouissement des médecins dans leur vie professionnelle, avec une diminution des litiges et de l’épuisement professionnel si elle est suffisamment régulée [3,4].

La notion d’empathie est un objet d’étude depuis plus d’une centaine d’années et les cadres conceptuels qui permettent d’en rendre compte sont multiples. Elle a ainsi fait l’objet d’élaborations successives dans les champs de la philosophie, de la psychologie et, de façon plus contemporaine, dans celui des neurosciences [5]. De ce fait, il n’existe pas de consensus sur ce que pourrait être une définition synthétique de l’empathie, permettant d’articuler les diverses perspectives. Certains auteurs considèrent qu’une définition intégrative de l’empathie devrait faire référence aux trois composantes (ou dimensions) que sont respectivement : a) la composante cognitive (l’empathie de pensée, fondée sur une communauté de représentations à la base de l’intersubjectivité) ; b) la composante affective (l’empathie d’affect, permise par une communauté d’affects à la base de la contagion émotionnelle) ; c) la composante opérative (l’empathie d’action, s’exprimant par une échoïsation mimo-gestuelle, qui désigne le phénomène de reproduction d’un comportement – parole, geste, mimique, posture –, à la base de l’intercorporalité) [5].

Les études consacrées à l’empathie dans le domaine du soin se sont centrées principalement sur sa composante cognitive. Sur la base d’une revue narrative des définitions de l’empathie et des échelles d’empathie mobilisées dans le soin, notre groupe a proposé pragmatiquement de faire référence à la notion d’ « empathie clinique » [5], définie comme « la combinaison dans la relation thérapeutique de la compréhension par l’observation et l’imagination, [de] la sollicitude comme valeur éthique, [de] l’implication appropriée et chaleureuse et [de] l’émotivité, capacité à s’émouvoir régulée de façon adéquate ».

L’étude de l’empathie d’un point de vue neuroscientifique, à travers l’imagerie fonctionnelle et l’électrophysiologie, permet par ailleurs de caractériser deux composantes d’un autre ordre : a) l’une innée – ou tout au moins constitutionnelle –, inconsciente et automatique, mettant en jeu les neurones miroirs dans le cortex prémoteur ; b) l’autre consciente et acquise impliquant principalement le cortex préfrontal. C’est en l’occurrence cette deuxième composante qui permet d’envisager l’empathie comme une pratique relationnelle modulable, sous-tendue par des « capacités » développementales, modifiables par des apprentissages tout au long de la vie et, en conséquence, objet légitime d’un enseignement.

En raison du caractère singulier de l’empathie lors de chaque relation et de chaque situation, de sa variabilité selon l’interlocuteur et le contexte, et donc de son caractère subjectif, la possibilité et la pertinence de sa mesure soulèvent des questions épistémologiques et méthodologiques complexes. Il est simpliste de penser que l’on pourrait mesurer l’empathie de façon univoque, comme on peut mesurer la tension artérielle ou le taux de cholestérol, par exemple.

De nombreux chercheurs ont tenté de la mesurer par des échelles. Une revue systématique des tests d’empathie existants en médecine [6] a été effectuée, afin de déterminer s’il existait un test assez fiable et valide pour que cette aptitude puisse être intégrée au processus de sélection des étudiants dans les facultés de médecine : aucune mesure de l’empathie n’a fait preuve de validité prédictive suffisante au regard d’une telle intention. Cependant, certaines échelles de mesure (huit sur 36 évaluées) ont été jugées satisfaisantes pour leur utilisation en tant qu’outils d’étude de l’empathie dans la formation médicale et les soins cliniques. C’est le cas de la Jefferson Scale of Physician Empathy − Medical Student (JPSE-MS), échelle d’auto-évaluation dans le domaine du soin crée par Hojat, reconnue et validée également en français [7]. Elle est cotée sur une échelle de type Likert à sept points et comporte 20 items. Le score total varie ainsi de 20 à 140. Les items n’explorent que la dimension cognitive de l’empathie, prenant peu en compte la composante affective. Cependant, la présence de trois dimensions distinctes, dont le poids est différent, rend cette échelle assez satisfaisante. Il s’agit de l’une des échelles les plus couramment utilisée dans les études pour mesurer l’empathie dans le domaine du soin.

Plusieurs études transversales et longitudinales, la plupart américaines, ont mis en évidence un déclin des capacités empathiques pendant la formation médicale [8,9], et plus particulièrement à partir de la troisième année d’étude [10]. Cette décroissance du niveau d’empathie mesuré lorsque l’étudiant débute la phase pratique de sa formation a beaucoup questionné. Plusieurs hypothèses ont été émises, parmi lesquels un environnement d’apprentissage inadéquat, des modèles d’identification inappropriés, ou encore une charge de travail élevée [8].

En France, dans la plupart des facultés, c’est en quatrième année que les premiers stages hospitaliers d’externat débutent. Les recherches effectuées à l’Université Paris Descartes pour améliorer les capacités d’empathie et de communication des futurs médecins se sont ainsi principalement concentrées sur cette année, identifiée comme charnière selon les résultats américains.

En 2015, une formation de trois mois dans le cadre d’un dispositif recourant au groupe Balint, menée par notre équipe, a permis de documenter une différence positive significative du score d’empathie mesuré par la JSPE-MS chez des étudiants de quatrième année, comparativement au groupe témoin [11]. Toutefois, leur niveau d’empathie diminuait significativement six mois après cette formation, tout comme dans le groupe ayant suivi la formation par médecine narrative [12]. Cette dernière correspond à un enseignement qui repose sur des ateliers de lecture attentive de textes littéraires et des ateliers d’exercices d’écriture puis de lecture des textes ainsi écrits. Le groupe analyse et commente la forme, la structure, la temporalité, l’intrigue et l’intention du texte. La médecine narrative vise ainsi à faciliter le décryptage du sens du discours du patient qui raconte l’histoire de sa maladie, et à rendre le médecin conscient de l’importance du sens que prend son discours quand il interagit avec un patient [9].

Cette même équipe a alors essayé d’améliorer sa formation pour les nouvelles promotions d’étudiants de l’Université Paris Descartes, en allongeant sa durée sur l’année universitaire et en utilisant différents formats pédagogiques.

Objectif

L’objectif de cette étude est d’évaluer, à la fin de l’enseignement et six mois après, l’impact de ce nouveau dispositif de formation à l’empathie, multimodal et séquentiel, organisé à l’intention des étudiants de quatrième année de médecine à l’Université Paris Descartes.

Méthodes

Échantillon

Une étude observationnelle, monocentrique et longitudinale a été menée auprès des étudiants de quatrième année de médecine à l’Université Paris Descartes au début de l’année universitaire 2017/2018. Tous ont plus de 18 ans et donné leur accord pour l’étude. Les critères de non-inclusion étaient le suivi partiel de l’enseignement ou la participation à des séances supplémentaires entre la fin de la formation et l’évaluation à six mois.

Descriptif de la formation

La formation se décompose en quatre processus distincts proposés en cycle identique pour tous les étudiants.

Dans le premier, les étudiants bénéficient des cours magistraux, facultatifs, sur les thèmes de la relation thérapeutique (d’une durée d’une heure et demie) et de l’empathie (d’une durée d’une heure). Cet enseignement didactique permet à l’étudiant de définir l’empathie et d’en connaître ses enjeux.

La seconde partie inclut des groupes de supervision de type Balint à raison de huit séances d’une heure et demie. Étalés sur l’année universitaire à intervalles de trois semaines, ils ont été effectués au sein de la faculté Paris Descartes par petits groupes d’une dizaine d’étudiants guidés par un animateur médecin ou psychologue. Un ou plusieurs étudiants peuvent y raconter une situation clinique vécue en stage l’ayant mis en difficulté. Cela engage ensuite un travail de réflexion en groupe sur les enjeux psychoaffectifs de la relation, les projections, les identifications, les représentations et les croyances du patient et du médecin.

La troisième partie est une session de jeux de rôle (JDR) comportant trois séances pour un total de quatre heures et trente minutes, étalées entre janvier et mai 2018. Chaque séance a été réalisée au sein de la faculté Paris Descartes avec les mêmes groupes d’une dizaine d’étudiants, et guidée par un animateur, chef de clinique ou maître de conférences de psychiatrie ou de médecine. Chaque séance (pendant laquelle peuvent être joués un à trois JDR) aborde un thème différent : annonce d’une mauvaise nouvelle, gestion d’un patient réticent, demandes dites abusives. Durant ces séances, un étudiant volontaire joue le rôle du médecin, un autre celui du patient. Chaque JDR est suivi d’un débriefing. Il s’agit d’un outil de formation, principalement orienté vers la formation du savoir-faire et, à un moindre degré, du savoir-être, révélateur des différents problèmes rencontrés dans la communication (verbale, non verbale, prosodie) et leur interprétation (différences de perception d’une situation, …). Les acteurs peuvent analyser leur fonctionnement, tandis que les observateurs, moins impliqués personnellement, développent leurs capacités d’observation et repèrent des phénomènes dont ils sont habituellement les acteurs.

La dernière partie de la formation comprend deux examens cliniques objectifs structurés (ECOS) à finalité formative, réalisés avec des patients-acteurs professionnels, dans les vraies salles de consultations. Chaque ECOS dure 10 minutes, est suivi de 10 minutes de débriefing, soit une durée totale de 40 minutes pour la séquence. L’un porte sur l’annonce diagnostique d’une infection par le VIH, l’autre sur la demande non médicalement justifiée d’antibiotiques. Les ECOS offrent ainsi un haut degré de réalisme par rapport aux JDR et sont souvent utilisés dans les études comme dispositif d’évaluation validant et/ou sanctionnant, plus rarement formatif, d’un enseignement.

L’ensemble des intervenants, formateurs et acteurs, a bénéficié d’un accompagnement spécifique préalable :

– pour les groupes Balint : l’animateur (médecin ou psychologue) a été au préalable formé dans l’une des trois sociétés Balint françaises ;

– les animateurs des JDR ont bénéficié d’une demi-journée de formation et d’un document de support reprenant le guide de Calgary-Cambridge [13] de l’entrevue médicale ;

– les acteurs des ECOS ont été sélectionnés parmi des acteurs professionnels, sur des critères de motivation, de compétences de jeu, de qualités empathiques, de capacités métacognitives au décours du jeu et d’aptitudes pédagogiques. Une fois recrutés, ils ont bénéficié d’une formation de huit heures par groupe de 10 avec mise en situation.

Recueil des données

Les données ont été recueillies à différents temps : avant la formation (T1), à la fin de la formation (T2) et six mois après la fin de la formation (T3).

Les questionnaires (comportant la JSPE-MS) étaient tout d’abord nominatifs pour le remplissage et la saisie des données, permettant un appariement aux trois temps, puis pseudo anonymisés lors de l’analyse des résultats, en attribuant un identifiant à chaque étudiant.

Critères de jugement

Le critère de jugement principal de l’étude était la différence de moyennes des scores générés par l’administration de la JSPE-MS entre les trois temps d’évaluation. Les critères de jugements secondaires étaient l’évolution du niveau d’empathie des étudiants selon les trois composantes de la JSPE-MS et l’influence de certains facteurs sociodémographiques.

Analyses statistiques

Les variables continues ont été décrites par des moyennes et des écarts-types, les variables catégorielles par des pourcentages. Le coefficient de Cronbach a été calculé à chaque temps afin de vérifier la cohérence interne de l’étude.

Des tests de Student pour données appariées ont été utilisés pour comparer les scores totaux générés par l’administration de la JSPE-MS aux différents temps T1, T2 et T3 et pour décrire l’évolution du niveau d’empathie pour chaque sous-échelle de la JSPE-MS. Les conditions de validité des tests de Student appariés ont été respectées, avec notamment trois groupes identiques (échantillons appariés) et des différences de moyenne qui suivent une loi normale (courbe gaussienne). Les étudiants n’ayant pas répondu aux trois questionnaires ont été exclus afin d’apparier les données.

Toutes les analyses statistiques ont été réalisées à l’aide du logiciel RStudio version 1.1.423.[14]

Le choix de la différence de moyenne attendue et l’écart-type à la JSPE-MS a été effectué en fonction des résultats significatifs retrouvés dans la littérature [10,15], respectivement à 5 et 11, avec une puissance à 90 % et un risque α à 5 %. La taille minimale de l’échantillon a été calculée à 102.

Résultats

Sur les 340 questionnaires envoyés à T3, 250  réponses ont été obtenues, dont 25 incomplètes et deux questionnaires remplis deux fois par les mêmes personnes. Parmi les 248 étudiants ayant donc répondu à T3, 110 avaient déjà répondu à la fois à T1 et T2 (Figure 1).

Les données sociodémographiques des 110 étudiants ont été relevées (Tableau I). Il s’agit de données estimées comme pouvant avoir un impact sur le niveau d’empathie des étudiants en médecine, la plupart reprises d’études antérieures [16].

Les spécialités ou stages « orientés sur le patient » correspondent aux spécialités dites médicales, par opposition aux spécialités chirurgicales ou de laboratoire/radiologie, classées comme spécialités « non orientées sur le patient » ; à noter que les spécialités considérées comme mixtes (médico-chirurgicales) ont été classées comme des spécialités « non orientées-sur le patient ». Les activités « extra-scolaires » correspondent à toute activité sportive ou artistique effectuée en dehors du milieu scolaire.

Le coefficient α de Cronbach a été calculé respectivement à 0,73 à T1, 0,78 à T2 et 0,80 à T3.

La différence de moyenne des scores obtenus entre les différents temps est, respectivement, de −0,5[−3,51 ; 2,51] entre T1 et T2, −0,9[−3,99 ; 2,19] entre T2 et T3, et −1,4[−3,3 ; 0,5] entre T1 et T3. Au regard des tests de Student sur données appariées, ces différences ne sont pas significatives (p > 0,05). Le score global d’empathie mesuré par l’échelle JSPE-MS n’est donc pas différent entre les différents temps T1, T2 et T3 (Tableau II).

On ne retrouve pas non plus de différence significative des scores moyens selon chaque composante de la JSPE-MS prise séparément, respectivement à T1, T2 et T3, sauf pour la composante « Stand in Patient’s Shoes » entre T1 et T2 (augmentation significative de l’empathie). Cette composante concerne la capacité de se mettre à la place du patient. Elle correspond à deux items sur 20 : les 3 et 6. En effet, les différences de moyennes sont de 1,04 entre T1 et T2, 0,51 entre T1 et T3 et −0,53 entre T2 et T3. (Tableau II).

Les données sociodémographiques ont été analysées entre T2 et T3 en analyse multivariée avec des résultats non présentés ici. À titre informatif, seul le niveau d’étude de la mère influe significativement sur l’évolution du niveau d’empathie au décours de la formation. En revanche, l’évolution de l’empathie des étudiants, une fois la formation terminée, est indépendante du sexe, du suivi d’une formation par médecine narrative après la fin de la formation, du nombre de stages « orientés sur le patient » effectués au décours de la formation, du choix d’une spécialité désirée « orientée sur le patient » plutôt que celui d’une spécialité « non orientée sur le patient » tels qu’ils sont énoncés en fin d’évaluation, de la profession du père ou de la mère, de la présence d’un parent médecin, du niveau d’études du père, du statut de couple et de sa modification potentielle entre T2 et T3, de la pratique d’une activité « extra-scolaire », du logement (seul ou à plusieurs) et d’une enfance avec des frères/sœurs à domicile ou pas.

Figure 1 Diagramme de flux de l’étude. T1 : avant la formation ; T2 : à la fin de la formation ; T3 : six mois après la fin de la formation.

Figure 2 Comparaison des résultats de notre étude avec les résultats d’une étude précédente faite dans la même université, par la même équipe de recherche, avec des étudiants de quatrième année d’une autre promotion, sur l’évolution du score total à la Jefferson Scale of Physician Empathy − Medical Student (JSPE-MS) [12,15]. Groupe FRT : Groupe formation à la relation thérapeutique (groupe de type Balint). Groupe CTR : Groupe contrôle où la formation se faisait par médecine narrative.

Discussion

Nos résultats montrent l’absence de déclin du niveau d’empathie auto-évalué quand il est mesuré par la JSPE-MS chez les étudiants ayant répondu à l’ensemble des questionnaires. Les scores moyens obtenus à la JPSE-MS en début et en fin de quatrième année, ainsi qu’au cours de la cinquième année, respectivement de 110,9, 111,4 et 112,3 semblent en accord avec les résultats retrouvés dans la littérature [10].

On note que les scores obtenus pour la troisième composante de la JSPE-MS s’améliorent significativement entre le début et la fin de la formation. Tous les résultats concordent donc, au moins, en faveur d’une préservation du niveau d’empathie chez ces étudiants.

La recherche de facteurs explicatifs par analyse multivariée a montré que seul le niveau d’étude de la mère influe significativement sur la différence du niveau d’empathie entre T2 et T3. Il est toutefois impossible de conclure sur le sens de cette influence, ni sur la taille de l’effet. Une étude réalisée au Koweït [17] avait déjà rapporté des résultats significatifs sur l’influence du niveau d’études de la mère. Une autre étude [18] retrouvait quant à elle un impact du niveau d’étude des parents sur la variation du niveau d’empathie, sans distinguer toutefois le niveau d’étude du père et celui de la mère dans l’analyse.

Les forces de l’étude

La puissance de l’étude à 90 % est bonne avec une taille d’échantillon supérieure au nombre minimal de sujets nécessaires requis. Le sex-ratio de la population étudiée (63 % de femmes et 37 % d’hommes) est comparable à celui des étudiants en médecine en France tel qu’il résulte des données rapportées par la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DRESS) [19]. Si la majorité de femmes dans l’étude peut s’expliquer par la plus grande prévalence de femmes dans les études médicales actuellement, elle pourrait aussi être en rapport avec l’intérêt plus important des femmes pour le thème de cette étude. La littérature a en effet montré que les femmes avaient une plus grande capacité empathique que les hommes [10,20]. Toutefois cette différence n’influe pas sur nos résultats car il n’a pas été retrouvé d’impact du sexe sur l’évolution du niveau d’empathie post-formation.

Le niveau d’empathie a été mesuré à l’aide de la version française de la JSPE-MS, validée au regard de ses qualités psychométriques, facile d’utilisation. Il s’agit du questionnaire qui avait été utilisé lors des précédentes études ayant montré un déclin significatif du niveau d’empathie, nous permettant de comparer ainsi nos résultats (Figure 2).

Nous avons étudié à la fois le score global de la JSPE-MS et le score obtenu à ses trois composantes prises séparément, et tous les résultats concordent dans le sens d’une absence de diminution significative du niveau d’empathie. Le coefficient α de Cronbach calculé à chaque temps est satisfaisant.

Il s’agit d’une des rares études longitudinales avec un suivi post-intervention pour confirmer ou infirmer l’efficacité et la durabilité d’une formation sur l’empathie. Peu d’études montrent une possibilité d’accroître ou au moins préserver l’empathie des étudiants en médecine de manière durable [21].

Les limites de l’étude

Une première limite réside dans l’absence de groupe témoin pour documenter l’impact de la formation. Par ailleurs, la présente étude est limitée par les biais de sélection non-intentionnels, mais bien réels, de l’échantillon final étudié. En effet, une des principales limites repose sur le caractère non obligatoire, bien que fortement recommandé, du remplissage des questionnaires. On observe dès lors un biais de sélection dû au volontariat. Ce phénomène est amplifié par l’appariement qui nécessitait des réponses aux trois temps d’évaluation. Les étudiants ayant répondu aux trois temps d’évaluation peuvent avoir une plus grande sensibilité concernant la relation médecin-malade et présenter des scores d’empathie initialement plus élevés que les autres étudiants. Cette hypothèse est soutenue par le constat d’un score moyen de 108 à la JPSE-MS pour les étudiants ayant répondu à T1 mais pas aux trois temps, versus 111 à T1 pour les étudiants ayant répondu aux trois temps. De plus, les étudiants ont été informés de l’objectif de l’étude et de l’intérêt de l’évaluation à six mois. Les étudiants estimant avoir amélioré leur niveau d’empathie ont pu avoir davantage d’appétence à répondre au questionnaire à la fin de l’évaluation.

Il est à noter par ailleurs que notre étude est monocentrique, se déroulant à l’université Paris Descartes où les étudiants proviennent en grande majorité d’un milieu socio-économique privilégié. Ainsi, si en France, trois étudiants en médecine sur 10 ont des parents cadres supérieurs ou exerçant une profession libérale, et un sur 10 sont des enfants d’ouvriers [19], ce clivage social est plus important encore dans notre étude. En effet, l’échantillon de notre étude comprend près de six étudiants sur 10 ayant des parents exerçant une profession définie comme « cadres/professions intellectuelles supérieurs » par l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE). Se pose alors la question de savoir si ce biais de recrutement a un impact sur nos résultats, ce d’autant qu’on retrouve une corrélation significative entre ces derniers et le niveau d’étude de la mère.

Une autre limite est celle de l’utilisation d’un questionnaire auto-administré, qui bien qu’admise, peut être discutée. En effet, l’empathie ressentie par l’étudiant peut différer de l’empathie réellement appliquée, et de celle ressentie par le patient [22]. Une différence « statistiquement » significative du niveau d’empathie n’est pas forcément « concrètement » significative. Certains étudiants peuvent surestimer leur empathie, d’autres à l’inverse la sous-évaluer. L’empathie déclarée peut ainsi témoigner davantage de leurs perceptions de l’empathie et de la confiance en leurs aptitudes. Le JSPE-MS mesure par ailleurs la dimension cognitive de l’empathie, et non sa dimension affective. Il aurait été intéressant de comparer les résultats à ceux de l’empathie ressentie par les patients, par une grille d’hétéro-évaluation.

De plus, l’auto-évaluation pose aussi le problème du biais de désirabilité sociale qui peut influencer les réponses des étudiants. Il désigne une tendance à donner une image de soi-même plus socialement acceptable à travers ses réponses. Il intervient lorsque des personnes sont amenées à répondre à des questionnaires portant sur leurs perceptions et qu’elles anticipent la signification de la mesure. Ce biais est d’autant plus à prendre en compte que ces questionnaires ont été remplis dans le cadre de la faculté avec la crainte possible des étudiants que le score obtenu compte dans une évaluation globale. Bien que le caractère anonyme et non sanctionnant des réponses leur avait été annoncé, les questionnaires ont été remplis de manière non anonyme pour raison d’appariement. Pour pallier ce biais, il aurait fallu que les questionnaires soient anonymisés dès leur remplissage, avec un identifiant similaire utilisé aux trois temps.

Enfin, il est à préciser que lors des JDR, tous les étudiants n’ont pas pu expérimenter la position du patient ce qui peut constituer également un biais. En effet, Bearman et al., dans leur revue de la littérature évaluant l’efficacité d’interventions de simulation sur l’empathie chez les professionnels de santé [23], remarquent que les études n’ayant pas mis en évidence d’amélioration significative de l’empathie concernent des interventions où les participants ont joué uniquement le rôle du médecin et jamais celui du patient. Jouer le rôle du patient permettrait de mieux le comprendre, ce qui serait bénéfique pour améliorer l’empathie.

Conclusion

Notre étude a évalué l’impact d’une formation intégrative à la relation thérapeutique, organisée sous une forme multi modale (cours magistraux, groupes de type Balint, jeux de rôle, ECOS) et proposée à des étudiants en cours de quatrième année des études médicales. En dépit de quelques limites, nos résultats suggèrent qu’une telle formation pourrait avoir un bénéfice durable sur la préservation du niveau d’empathie autoévalué des étudiants.

La question du caractère prédictif d’un score mesuré à l’aide de l’échelle JPSE-MS quant à un réel impact clinique demeure ouverte. Nous n’avons d’ailleurs pas retrouvé d’écrits sur cet impact dans la littérature. C’est ainsi que certains auteurs remettent en question la signification clinique de la diminution d’empathie constatée dans les études au cours du cursus médical et de l’inquiétude qu’elle suscite. Le déclin spontané de l’empathie n’a d’ailleurs pas été préalablement étudié dans notre cohorte. Bien qu’il soit connu qu’un manque de maîtrise empathique favorise l’épuisement psychoaffectif ou professionnel [24], nous n’avons pas non plus étudié le niveau ou le risque d’épuisement professionnel chez ces mêmes étudiants, aux différents temps analysés.

Une organisation multimodale et séquentielle des dispositifs de formation dédiés à l’empathie fait partie des orientations actuelles prometteuses [25], dont les retombées devront être confirmée par des études complémentaires de plus grande ampleur.

Contributions

Chloé Retornaz a participé au recueil des données, à l’interprétation des résultats, aux analyses statistiques et à l’écriture du manuscrit. Céline Buffel Du Vaure a participé à la co-supervision de l’étude, aux analyses statistiques et à la relecture du manuscrit. Marie Aude Piot a participé à la relecture du manuscrit. Louis Baptiste Jaunay a participé à la co-supervision de l’étude et à la relecture du manuscrit. Philippe Jaury a participé à la conception du protocole de recherche, au déroulement et à la supervision de l’étude, et à la relecture du manuscrit.

Liens d’intérêts

Aucun auteur ne déclare de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de l’article.

Approbation éthique

Non sollicitée.

Références

Liste des tableaux

Liste des figures

	Figure 1 Diagramme de flux de l’étude. T1 : avant la formation ; T2 : à la fin de la formation ; T3 : six mois après la fin de la formation.
Dans le texte

Figure 2 Comparaison des résultats de notre étude avec les résultats d’une étude précédente faite dans la même université, par la même équipe de recherche, avec des étudiants de quatrième année d’une autre promotion, sur l’évolution du score total à la Jefferson Scale of Physician Empathy − Medical Student (JSPE-MS) [12,15]. Groupe FRT : Groupe formation à la relation thérapeutique (groupe de type Balint). Groupe CTR : Groupe contrôle où la formation se faisait par médecine narrative.

Dans le texte