© SIFEM, 2026

Introduction

Des recherches récentes en pédagogie des sciences de la santé soulignent l’importance de prendre en compte la nature socioculturelle des interactions pendant la supervision et le feedback [1]. Nous proposons dans cet article de mieux définir le cadre théorique de la culture, d’énoncer les déterminants socio-culturels dans la supervision clinique et de souligner les enjeux et perspectives en éducation médicale.

Culture : définitions et cadre théorique

La culture a fait l’objet de nombreux travaux et il existe différents modèles la représentant. Dans le milieu du travail, le cadre théorique le plus couramment adopté est celui de Geert Hofstede, avec le « Modèle de l’oignon », permettant de mieux comprendre la culture au niveau d’une nation [2]. Définissant la culture comme « la programmation collective de l’esprit qui distingue les membres d’un groupe ou d’une catégorie de personnes par rapport à un autre », ce modèle comporte différentes notions décrites en couches allant de l’intérieur (difficilement visualisables directement) vers l’extérieur (visibles et connues de tous) en commençant par les valeurs, les rituels, les héros et les symboles, ces trois dernières notions représentant les pratiques d’une population [3]. La culture s’acquiert, se nourrit de l’environnement social et des expériences vécues tout au long de la vie de l’individu. Fondés sur les trois aspects que sont le degré de satisfaction au travail, la perception d’un aspect ou d’un problème au travail et les buts personnels et croyances, six dimensions culturelles sont proposées dans le cadre théorique d’Hofstede [4] :

1. L’indice de distance au pouvoir : représente le gradient de la distance par rapport au pouvoir et montre la tolérance des individus face à une répartition inégale et hiérarchique du pouvoir ;

2. Le collectivisme versus l’individualisme : indique le niveau d’intégration des individus dans un groupe, accordant une plus grande importance aux objectifs et au bien-être du groupe, ainsi que sur les relations et la loyauté (collectivisme) ou bien mettant l’accent sur les besoins individuels, la réussite et les droits individuels (individualisme) ;

3. L’indice d’évitement de l’incertitude : réfère à la tolérance d’une société à faire face à l’incertitude ou à l’ambiguïté ; un indice élevé traduit une société intolérante à l’incertitude, cherchant à contrôler et minimiser son impact avec des règlements stricts ou des lois. À l’inverse, un indice faible indique une société acceptant l’incertitude, à l’aise et plus tolérante avec des environnements changeants se traduisant par des règles moins strictes ;

4. La motivation envers la réussite et le succès (anciennement masculinité versus féminité) : il s’agit de la différenciation des rôles attribués au genre, au sens des rôles traditionnellement masculins (affirmation de soi, courage, force et compétition) ou féminins (coopération, éducation, qualité de vie) ;

5. L’orientation à court terme versus l’orientation à long terme : se réfère à la mesure dans laquelle une société encourage (vision à long terme) ou non (vision à court terme) le report de la gratification ou des besoins matériels, sociaux ou émotionnels de leurs membres ;

6. La restriction versus l’indulgence : en lien avec les désirs et les impulsions d’une société liés au fait de profiter de la vie et de s’amuser, une culture dite indulgente satisfait les désirs et pulsions humaines des membres de la société. À l’inverse, la régulation, le report ou la suppression de ces désirs représentent une culture dite restreinte.

Contextualisées à l’enseignement et la formation, ces différentes dimensions culturelles sont éclairantes ; ainsi par exemple dans le cadre d’une culture « féminine », l’apprenant « moyen » est considéré comme la norme, alors que dans une culture plus « masculine » c’est-à-dire tournée vers la réussite, les apprenants s’efforçant d’obtenir les meilleurs résultats sont encouragés. Également, alors que l’enseignement médical dans la plupart des pays anglo-saxons se caractérise plutôt par une faible distance de pouvoir, ce qui induit une tendance à l’apprentissage centré sur l’apprenant, dans la plupart des pays où la distance hiérarchique est grande, l’enseignement reste un processus plus traditionnel centré sur l’enseignant.

La prise en compte de la culture apparaît en éducation médicale au début des années 2000, avec la définition de Betancourt : « un modèle intégré de croyances et de comportements appris qui peuvent être partagés par des groupes et qui comprennent des pensées, des styles de communication, des façons d’interagir, des visions des rôles et des relations, des valeurs, des pratiques et des coutumes » [5].

Supervision clinique, influences culturelles et théories psycho-sociales

La supervision formative se définit comme un « processus de guidance et de feedback » privilégié pour faire progresser le supervisé dans ses apprentissages, et d’autant plus efficace qu’il a lieu fréquemment et de manière constructive [6]. Le feedback (ou la rétroaction en français) est la pierre angulaire de l’enseignement clinique et des supervisions, permettant de fournir des informations aux apprenants dans le but de réduire l’écart entre la performance réelle et la performance souhaitée en favorisant l’auto-évaluation et la réflexivité [7]. Par simplicité dans la suite du texte, nous employons le terme de feedback. Les modèles actuels de feedback se centrent sur l’apprenant en mettant l’accent sur leur position centrale avec pour objectif final l’amélioration des performances [8].

Différentes théories psycho-sociales permettent d’apporter un éclairage sur certains enjeux de la supervision. Ainsi, Ramani et al. [9] postulent que dans une perspective socio-culturelle, l’apprentissage se fait par l’interaction, la négociation et la collaboration. Les enseignants devraient ainsi s’engager dans un feedback prenant en compte la culture, avec une régulation de la relation entre apprenants et enseignants.

Aussi, cette approche socio-culturelle plaide pour une clarification des objectifs d’apprentissage, une définition claire de ces objectifs pour les deux parties et l’explicitation formelle de l’écart entre la performance observée et l’attendu d’apprentissage. Une autre perspective prenant en compte l’importance de la motivation intrinsèque souligne l’importance de favoriser la recherche de solutions par l’apprenant, plutôt que les directives données par l’enseignant, et de soutenir l’autonomie dans la prise en charge des différentes situations cliniques. Enfin, une dernière perspective souligne la difficulté des enseignants à donner un feedback ciblé constructif, relevant tant les actions appropriées que les axes d’amélioration à considérer : l’authenticité est au cœur d’un feedback constructif. Le Tableau 1  illustre ces différentes approches avec les principes clefs qui les sous-tendent et des recommandations pour les formateurs et institutions. Il est important de noter que ce tableau, issu de la traduction des travaux de Ramani [8,9], est contextualisé à une culture donnée et devrait être adapté dans un milieu culturellement différent.

Analyser les feedbacks à la lumière de théories socio-culturelles permet d’améliorer la crédibilité de ces feedbacks vers les étudiants et de soutenir une culture du feedback au sein des institutions. Il est donc important de comprendre les facteurs culturels liés aux apprenants, aux enseignants et à l’institution pour promouvoir une culture du feedback pertinente.

Pour autant, nous nous questionnons sur la prise en compte explicite de la culture dans le feedback ou la supervision du raisonnement clinique au regard des théories psycho-sociales énoncées précédemment. Par exemple, Ulmer [10] a montré que les interactions entre superviseurs et supervisés lors d’une activité de débriefing d’une séance de simulation sont nettement plus nombreuses dans un groupe d’un pays de culture à faible indice de distance du pouvoir (La Suisse par exemple) comparé à un pays de culture à fort indice de distance au pouvoir (La Thaïlande par exemple). Une autre étude de Findyartini [11] a mis en avant que les étudiants en médecine d’Indonésie (avec un indice de distance au pouvoir élevé et une faible tolérance à l’incertitude) obtiennent des résultats moins bons que les étudiants d’Australie dans l’apprentissage du raisonnement clinique ; le modèle anglo-saxon de l’apprentissage du raisonnement clinique mettant davantage l’accent sur le processus de raisonnement et son explicitation que sur la seule démonstration de l’acquisition des connaissances [11].

En conséquence, une formation avec feedback dans une culture donnée ne semble pas aisément transposable à une autre et de manière plus générale, un feedback authentique dans un milieu peut ne pas l’être dans un autre. La culture, bien que largement mentionnée, est probablement mal comprise et encore trop peu prise en compte, et les enjeux pas assez identifiés dans les programmes de formation [12]. À l’heure des coopérations internationales, des partages et des programmes d’échanges notamment en francophonie, il est temps de s’approprier fermement ce cadre et ces concepts pour un développement et une mise en pratique opérationnelle et effective.

Enjeux et perspectives

De nombreux aspects et axes de recherche s’ouvrent ainsi, que ce soit au niveau des facultés et instituts de formation, des enseignants et des apprenants, où la culture est non seulement au cœur de nos activités d’enseignement et de supervision clinique mais également dans le soin.

Au niveau institutionnel, pour mieux prendre en compte cet aspect culturel dans les enseignements, l’utilisation d’outils comme le Tool for Assessing Cultural Competence in Training (TACCT) permet d’évaluer les connaissances, les compétences et les attitudes du corps professoral et des enseignements dans six domaines différents [13]. Au niveau des enseignants, la compétence culturelle, définie comme « la capacité d’une personne à interagir de manière efficace et appropriée dans des situations interculturelles sur la base de ses attitudes, de ses connaissances et de ses aptitudes » et l’humilité culturelle sont à promouvoir et à soutenir afin d’obtenir un environnement inclusif et équitable, d’améliorer le transfert des apprentissages et d’augmenter le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants [14]. Pour les étudiants, la prise en compte de leurs aspects socio-culturels favorise leur engagement dans les études de santé et améliore l’alliance basée sur la communication, le respect et la confiance mutuels, et la collaboration [15].

Pour conclure, une meilleure appropriation des différentes notions relatives à la culture, ses influences et déterminants psychosociaux dans le contexte de la supervision clinique et plus largement dans les enseignements en sciences de la santé, participera à une meilleure formation de nos professionnels de santé de demain.

Conflits d’intérêts

Les auteurs ne déclarent pas de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de cet article.

Approbation éthique

Non applicable.

Références

Liste des tableaux