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Accueil Tous les numéros Volume 24 / Numéro 4 (2023) Pédagogie Médicale, 24 4 (2023) 253-261 Full HTML
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Numéro
Pédagogie Médicale
Volume 24, Numéro 4, 2023
Page(s) 253 - 261
Section Recherche et Perspectives
DOI https://doi.org/10.1051/pmed/2023021
Publié en ligne 24 janvier 2024

© SIFEM, 2024

Introduction

Problématique

En contexte de soins critiques, la compétence à poser un jugement clinique est essentielle afin d’offrir des soins sûrs et de qualité aux personnes vivant une expérience de santé potentiellement mortelle [1,2]. Sachant que les patients de soins critiques se distinguent par une instabilité hémodynamique et un risque important de détérioration, les infirmiers et les infirmières doivent être en mesure de comprendre rapidement leurs situations afin de prendre des décisions ayant un impact crucial sur leur santé [2].

Un jugement clinique infirmier se définit comme la compréhension de la situation de santé d’un patient en vue de répondre adéquatement à ses besoins [3,4]. Ceci se fonde sur la capacité de l’infirmier ou de l’infirmière à remarquer un écart entre la situation du patient et ses attentes quant à des situations de santé similaires [3,4]. Ce constat correspond à une première compréhension perceptuelle de la situation, qui enclenche un ou plusieurs modes de raisonnement clinique afin de la comprendre et déterminer une réponse [3,4]. Le jugement clinique est influencé par le bagage de l’infirmier ou l’infirmière (ses expériences, valeurs, croyances et connaissances), sa relation avec le patient, la culture du milieu de travail et les données de la situation de santé. Ainsi, la compétence à poser un jugement clinique commence à se développer dès le début de la formation initiale des infirmiers et des infirmières et se construit tout au long de leur carrière professionnelle. La réflexion que l’infirmier ou l’infirmière porte sur ses expériences cliniques, de même que les formations auxquelles ils participent, favorisent le développement de son jugement clinique tout au long de sa trajectoire professionnelle [3,4].

Afin de contribuer au développement du jugement clinique des infirmiers et des infirmières de soins critiques, la formation au moyen d’activités d’apprentissage coopératif est recommandée [1]. Selon le modèle de l’apprentissage coopératif de Slavin [5,6], cette forme d’apprentissage consiste à ce que les apprenants travaillent en petits groupes afin de s’entraider dans l’atteinte d’un but commun. Ces activités seraient plus efficaces que celles misant sur l’effort individuel puisqu’elles permettraient l’exploration de différentes perspectives et le partage de connaissances et d’expériences [7]. Les études de cas, la simulation et l’apprentissage par problèmes sont des exemples de méthodes d’enseignement compatibles avec l’apprentissage coopératif.

Des résultats de recherche montrent que les activités d’apprentissage coopératif sont bénéfiques pour les infirmiers et infirmières novices ou débutantes [8–11]. En effet, ces activités contribuent au développement de leur sentiment de confiance, d’autonomie et de satisfaction dans leur formation. Elles améliorent leurs habiletés cognitives et techniques et leur permettent d’acquérir des connaissances dans différents domaines. Il s’agit d’occasions pour échanger avec leurs pairs, valider leurs idées, partager leurs connaissances et apprendre différentes façons d’interpréter les situations cliniques. Toutefois, la majorité des études se sont intéressées à documenter l’effet de ces activités, et non à décrire leurs caractéristiques ou les processus qui s’y opèrent [12,13].

Plus importante encore, la perspective des experts et expertes concernant les activités d’apprentissage coopératif a été peu documentée, même s’ils sont tout autant susceptibles d’y participer. En effet, en milieu de soins, les activités de formation continue sont généralement offertes à tous les infirmiers et infirmières, sans égard à leur stade de développement, de novice à expert [14]. Or, les études sur l’apprentissage coopératif en soins infirmiers se sont concentrées sur des populations étudiantes ou diplômées depuis moins de deux ans [15]. Une recherche documentaire réalisée en octobre 2021 dans les bases de données Cumulative Index of Nursing and Allied Health (EBSCO), PsycINFO (APA PsycNET), PubMed et Web of Science–SCI and SSCI (ISI–Thomson Scientific) n’a permis de retracer aucun article sur l’apprentissage coopératif du point de vue d’infirmiers ou d’infirmières expertes.

Considérant leurs bienfaits pour les novices et les débutants, il est pertinent d’explorer les activités d’apprentissage coopératif du point de vue des experts et des expertes, particulièrement en ce qui a trait à la compétence à poser un jugement clinique. En effet, il est reconnu que les experts et les expertes ont tendance à employer un raisonnement intuitif en raison des liens étroits qui se développent avec le temps entre leur évaluation des situations, leurs interventions et les résultats attendus [16]. Ils éprouvent ainsi des difficultés à rendre explicite le processus décisionnel qui les a amenés à poser un jugement clinique [3,4]. Puisque les novices et les débutants ont tendance à employer davantage un raisonnement analytique, il y a lieu de se questionner sur la valeur ajoutée de rassembler ces deux populations au sein d’activités communes. Mieux comprendre comment les experts et les expertes apprennent dans ce type d’activités pourrait contribuer à l’amélioration des programmes de formation continue en favorisant la rentabilité et l’efficacité des activités employant un modèle de coopération entre apprenants de différents stades de développement.

Cadre de référence

Cette étude a pris appui sur le modèle d’apprentissage coopératif de Slavin [5]. Ce modèle est basé sur l’intégration de trois perspectives sur l’apprentissage coopératif, soit la perspective motivationnelle, la perspective de cohésion sociale et la perspective cognitive. Selon la perspective motivationnelle, les comportements coopératifs entre les apprenants découlent de différentes sources de motivation : 1) apprendre individuellement ; 2) encourager ses pairs à apprendre et 3) aider ses pairs à apprendre. La perspective de la cohésion sociale correspond au sentiment d’appartenance au groupe et à la volonté de réussir ensemble. Ensemble, la motivation et la cohésion sociale vont influencer la qualité des interactions dans un groupe. De son côté, la perspective cognitive touche aux processus cognitifs de traitement de l’information qui sont sollicités par les interactions entre les apprenants autour d’une tâche, soit des processus de développement et d’élaboration [5]. Des interactions sous forme d’argumentation, d’écoute de différents points de vue, de modélisation et d’explication permettent aux apprenants d’obtenir une rétroaction sur leur argumentaire, de restructurer l’information et de la relier aux connaissances emmagasinées dans leur mémoire, ce qui contribuerait à l’apprentissage.

En combinant ces trois perspectives théoriques, le modèle de Slavin [5] permet de comprendre les éléments essentiels au processus d’apprentissage coopératif : 1) l’élaboration d’un but commun basé sur les objectifs individuels des membres d’un groupe ; 2) la cohésion du groupe ; 3) la motivation à apprendre ; 4) la motivation à encourager les autres à apprendre ; 5) la motivation à aider les autres à apprendre et 6) les interactions au sein du groupe.

Objectif

Le but de cette étude était donc d’explorer la perspective d’infirmiers et d’infirmières expertes en soins critiques quant aux caractéristiques et aux processus d’activités d’apprentissage coopératif visant le développement de leur jugement clinique.

Méthodes

Un devis qualitatif descriptif exploratoire a été retenu afin de décrire le phénomène tel que vécu par les participants [17]. Le protocole de recherche a été approuvé par un comité universitaire d’éthique de la recherche. Un consentement écrit a été obtenu de façon libre et éclairée de tous les participants. Les données ont été dénominalisées et traitées de façon confidentielle.

Participants et recrutement

Les participants étaient des infirmiers experts et des infirmières expertes en soins critiques. Les critères d’éligibilité au titre d’expert ou d’experte s’inspiraient du modèle de l’expertise en soins infirmiers de Benner [14] : les participants devaient posséder plus de cinq ans d’expérience dans le domaine des soins critiques, être reconnus par leurs pairs comme des références et être engagés dans le développement de leurs compétences par le biais d’activités de formation continue. Pour être éligibles, ils devaient être en mesure de raconter leur expérience d’une formation en lien avec les soins critiques et incluant une activité d’apprentissage coopératif avec des infirmiers et infirmières dont les compétences étaient à différents stades de développement, depuis celui de novice jusqu’à celui d’expert [14]. Aucun critère d’exclusion n’a été appliqué.

Un échantillon de convenance a été formé grâce à une stratégie d’échantillonnage par réseau. Puisque la pandémie de COVID-19 limitait l’accès aux milieux de soins, une affiche présentant le projet a été publiée sur le site Internet d’un centre universitaire québécois spécialisé dans l’innovation en formation infirmière, auquel l’équipe de recherche était affiliée, et diffusée sur les médias sociaux. Les personnes intéressées étaient invitées à contacter l’équipe de recherche par courriel et à partager l’information avec leurs pairs. Le recrutement s’est poursuivi jusqu’à ce que l’équipe de recherche estime que les données recueillies présentent une certaine redondance, tout en permettant de produire une description riche du phénomène étudié [18].

Collecte de données

Des entrevues téléphoniques semi-dirigées d’environ 60 minutes ont été réalisées par la première auteure, enregistrées, puis transcrites sous forme de verbatim au mois de juin 2020. Les participants étaient invités à raconter leur expérience d’une activité d’apprentissage coopératif lors d’une formation en lien avec les soins critiques suivie dans les deux dernières années. Élaboré et pré-testé selon les recommandations de Hermanowicz [19] et Green et Thorogood [20], le guide d’entrevue (Appendice A) était composé de huit questions ouvertes et de pistes d’exploration définies à partir de la recension des écrits, du cadre de référence et des questions de recherche. Un questionnaire socio-démographique a permis de recueillir des données sur l’âge, le genre, les études complétées ou en cours, l’expérience clinique et la participation à des activités de formation continue.

Analyse des données

Les données socio-démographiques ont été résumées avec des statistiques descriptives. En cohérence avec un devis qualitatif descriptif [17], les donnes d’entrevues ont été soumises à une analyse thématique [21]. L’analyse thématique consiste à organiser et décrire des données qualitatives afin de présenter des thèmes permettant de saisir l’expérience, les perceptions et la réalité des participants en lien avec le phénomène à l’étude. Les données ont d’abord été divisées selon une approche déductive en cinq catégories, inspirées du cadre de référence et du guide d’entrevue : caractéristiques des activités, motivation des participants, ambiance, dynamique relationnelle et résultats des activités. Ensuite, selon une approche inductive, des codes émergents ont été attribués aux données de chacune des catégories. Cette démarche a permis de regrouper les données similaires, qui ont éventuellement été organisées en en thèmes de plus en plus complets de manière itérative. Enfin, un schéma thématique a été créé afin d’illustrer les liens entre les thèmes en appui sur le cadre de référence (Figure 1). Tout au long de l’analyse, des notes ont été rédigées afin de colliger les réflexions permettant d’expliquer les codes et les thèmes, de les compléter et d’imaginer de nouvelles idées et des pistes de réflexion. L’analyse a été effectuée dans le logiciel Microsoft Word®.

Vignette : Figure 1 Reportez-vous à la légende suivante et au texte qui l'entoure. Figure 1

Caractéristiques et processus d’activités d’apprentissage coopératif [34]. RC : raisonnement clinique.

Critères de scientificité

Cette étude reposait sur quatre critères de scientificité, soit la crédibilité, la confirmabilité, la fiabilité et la transférabilité [17]. Pour assurer la crédibilité, la codification initiale a été réalisée de façon indépendante par les membres de l’équipe de recherche et discutée jusqu’à l’atteinte d’un consensus. Des citations tirées des entrevues sont présentées afin d’illustrer les thèmes et les propos divergents, contribuant à la crédibilité des résultats ainsi qu’à leur confirmabilité. La fiabilité a été assurée par l’enregistrement des entrevues et leur transcription. Une piste d’audits a été constituée afin de permettre un examen indépendant et de confirmer la stabilité des données. Un journal de bord a été constitué par la première auteure pour consigner ses réflexions et ses interprétations tout au long du processus de recherche. Enfin, pour assurer la transférabilité, une description détaillée des caractéristiques des participants et des activités d’apprentissage coopératif est présentée.

Résultats

Sept infirmiers et infirmières titulaires d’un baccalauréat travaillant dans trois différentes unités de soins intensifs ont été recrutés (Tableau I). En moyenne, ils comptaient neuf ans d’expérience en soins infirmiers et huit ans d’expérience en soins critiques.

Les formations auxquelles les participants ont assisté étaient offertes en groupe, généralement composés de cinq à 11 apprenants ayant une expérience allant de six mois à plus de 15 ans – principalement des infirmières, mais parfois des médecins, des inhalothérapeutes et des préposés aux bénéficiaires. Trois groupes comprenaient des apprenants de différents milieux de travail. Les apprenants étaient invités à présenter leur parcours professionnel, incluant leurs années d’expérience, en début de formation ou en sous-groupe lorsqu’ils provenaient de différents milieux de travail. Sinon, ces caractéristiques étaient déjà connues lorsque les apprenants provenaient d’un même milieu de travail.

La durée des formations était d’une journée en moyenne. La majorité des formations (n = 6) étaient des étapes obligatoires des programmes de formation continue offerts dans les milieux de travail des participants. Leur participation était donc obligatoire, soit pour maintenir un lien d’emploi soit pour qu’ils deviennent formateurs à leur tour. Ainsi, leurs sources de motivation étaient d’abord extrinsèques, c’est-à-dire que la raison de leur participation provenait d’un incitatif externe et non de leur volonté personnelle ou de questionnements émergents liés à leur pratique.

Les objectifs des formations portaient sur l’évaluation et la prise en charge de patients de soins intensifs lors de soins particuliers, comme le ballon intra-aortique et la ventilation mécanique. Elles se divisaient fréquemment en une partie magistrale suivie d’une activité d’apprentissage coopératif. Elles misaient sur différentes méthodes d’enseignement : cours magistral (n = 5,71 %), simulation (n = 4,57 %), étude de cas (n = 3,43 %), questionnement (n = 1,14 %) et exercices d’application (n = 1,14 %). Même si la majorité des activités s’inscrivait dans des programmes de formation continue obligatoires dans leurs milieux de travail, les participants ont affirmé leur motivation à apprendre. Ils reconnaissaient l’importance de ces formations pour acquérir et mettre à jour leurs connaissances, développer leurs compétences et améliorer leur pratique.

Tableau I

. Caractéristiques des participants.

Caractéristiques des activités d’apprentissage coopératif

L’analyse des données a révélé deux thèmes en lien avec les caractéristiques des activités qui, selon les participants, ont contribué au développement de leur jugement clinique : « l’environnement sûr favorise la participation » et « l’hétérogénéité du groupe d’apprenants favorise les échanges » (Figure 1).

L’environnement sûr favorise la participation

Les participants ont souligné que les formations débutaient souvent dans une ambiance plus réservée. Ceci pouvait être le résultat de plusieurs facteurs, généralement liés à la crainte du regard des autres et à la peur de commettre une erreur. D’une part, les participants estimaient que la présence d’apprenants plus expérimentés (incluant eux-mêmes), de médecins ou d’apprenants d’autres milieux cliniques nourrissait cette retenue. D’autre part, ils ont rapporté ressentir une certaine pression de connaître les bonnes réponses, de démontrer un bon raisonnement clinique et de prendre les bonnes décisions pendant les activités.

Malgré cette retenue initiale, l’ambiance évoluait rapidement grâce aux interventions des formateurs et des apprenants plus expérimentés. Les formateurs ont établi des balises, soit le respect mutuel, la confidentialité des propos, l’absence de bonnes ou de mauvaises réponses et l’importance de participer activement. Les apprenants plus expérimentés, quant à eux, invitaient les moins expérimentés à participer sans gêne et limitaient leurs interventions afin de leur laisser de l’espace. Ces différentes interventions contribuaient à la perception d’un environnement sûr où chacun et chacune se sentait à l’aise de s’exprimer, sans craindre le jugement des autres membres du groupe de formation.

L’hétérogénéité du groupe d’apprenants favorise les échanges

Selon les participants, l’hétérogénéité au sein d’un groupe de formation augmente la quantité d’échanges. Un groupe peut être hétérogène en termes de développement de compétences, de milieux de travail ou de professions. La présence d’apprenants de différents stades de développement de compétences favorise les échanges, car les moins expérimentés posent des questions sur des points que les plus expérimentées tiennent pour acquis :

C’est un peu comme les enfants qui disent des réalités troublantes aux vieux. « Pourquoi on fait ça ? » J’avoue que ça n’a pas nécessairement de sens, mais on m’a montré ça comme ça et j’ai juste arrêté de me poser la question. Souvent, je trouve que les nouveaux amènent des questionnements qui peuvent faire changer des choses, parce qu’on a une prise de conscience : « Pourquoi est-ce qu’on continue à faire ça ? » (D-90)

L’hétérogénéité d’un groupe peut aussi s’incarner par l’appartenance à différents milieux de travail, ce qui permet de discuter de réalités, de clientèles et de façons de faire différentes. Un groupe peut également être hétérogène par la présence de professionnels qui partagent des visions et des connaissances spécifiques à leur discipline.

Toutefois, l’hétérogénéité ne serait pas bénéfique dans tous les contextes. D’une part, le contenu de formation serait à considérer, puisqu’un sujet surspécialisé pourrait devenir une source de stress pour les moins expérimentés, alors qu’un sujet de base pourrait ralentir la progression des plus expérimentés. De plus, rassembler un groupe composé uniquement d’apprenants plus expérimentés aurait des avantages, puisqu’ils partageraient plus de situations vécues, approfondiraitdavantage de connaissances et créerait de plus nombreux liens cliniques. Par ailleurs, les participants ont recommandé de restreindre la taille des groupes pour permettre la participation de tous.

Processus des activités d’apprentissage coopératif

Les participants ont souligné le rôle central de la discussion lors des activités d’apprentissage coopératif pour partager leurs expériences, leurs connaissances, mais particulièrement leur raisonnement clinique (Figure 1). Deux thèmes liés aux processus ont été identifiés : « comparer son raisonnement clinique » et « expliquer son raisonnement clinique ».

Comparer son raisonnement clinique

Les participants ont affirmé que discuter de leur raisonnement clinique et écouter celui de leurs collègues engendrait un processus de comparaison. Comparer son raisonnement clinique signifie reconnaître les différences et les similitudes entre son raisonnement et celui d’autrui. Alors que l’identification de similitudes pouvait valider leur raisonnement, l’identification de différences pouvait générer des doutes, une remise en question et le besoin de comprendre ces différences :

Ça amène aussi un autre point de vue vis-à-vis de ton propre raisonnement. Ça le remet un peu en question parce que, des fois, il est diamétralement opposé à celui de ton collègue. Tu viens à te questionner : « Est-ce que j’ai le bon raisonnement ?[…]Est-ce qu’il y aurait matière à ce que mon jugement cliniquesoitrevu ? ». (D-80)

Par ailleurs, les participants comparaient leurs connaissances à celles mobilisées par les apprenants moins expérimentés afin d’interpréter une situation. Comme ces connaissances sont issues de leur formation récente en soins critiques, cette comparaison inciterait les plus expérimentés à actualiser leurs connaissances moins à jour.

En comparant leur raisonnement clinique, les participants ont aussi rapporté prendre conscience de leurs automatismes. Les automatismes sont des raccourcis dans leur raisonnement clinique, notamment dans l’analyse et l’interprétation des données. En effet, lors de situations courantes aux soins intensifs, les participants ont affirmé intervenir rapidement en se basant sur leurs expériences antérieures. Ils ont souligné que certains échanges avec des apprenants moins expérimentés, possibles grâce aux activités d’apprentissage coopératifs, les ont amenés à considérer qu’ils pourraient prendre le temps d’analyser différentes hypothèses et collecter davantage de données avant de sauter à la conclusion la plus plausible :

[Les moins expérimentées] sont habitués de se questionner, tandis que nous, on saute plus vite aux conclusions. On voit un patient : une chirurgie cardiaque, sa pression descend, il n’y a pas de sang dans les drains ; on va tout de suite penser à la tamponnade. Tandis que les novices vont devoir émettre plus d’hypothèses. Surement que notre hypothèse est la bonne, mais parfois, notre cerveau peut être un peu plus paresseux parce qu’on saute aux conclusions, puis on oublie de trouver des informations qui peuvent[éliminer]d’autres hypothèses. (E-113)

Expliquer son raisonnement clinique

Selon les participants, la discussion lors d’activités d’apprentissage coopératif leur permettrait de dresser l’état de leurs connaissances et de les approfondir par l’explication. L’explication est un processus par lequel ils nomment, justifient et défendent parfois leur raisonnement clinique, ce qui peut leur faire prendre conscience de l’étendue de leurs connaissances :

En parlant avec des novices, ça me permettait de voir que j’ai plus de connaissances que je pensais, qu’il y a une belle consolidation et que je suis capable de bien les verbaliser. Ça nous permet de nous remettre en question, mais aussi de voir qu’au final, le chemin qu’on fait dans notre tête est quand même bien enraciné. (I-77)

De plus, l’explication de leur raisonnement clinique leur permettrait d’approfondir et de créer de nouveaux liens entre leurs connaissances. Par exemple, l’explication les incitait à réviser des notions théoriques, notamment par la consultation de références scientifiques :

Si on se fait réciter juste de la théorie par cœur, qu’on essaie de la rentrer de force, pour moi,ce n’est pasune bonne méthode d’apprentissage. Tandis qu’à participer puis à interagir avec les autres, ça te permet d’appliquer la théorie concrètement. Tu vas expliquer et défendre ton point de vue, mais pour ça, tu vas retourner dans ton manuel pour appuyer tes dires sur les écrits scientifiques. (D-72)

Par ailleurs, les participants ont mentionné qu’expliquer leur raisonnement clinique leur donnait accès à de la rétroaction pour valider, consolider et approfondir leurs connaissances. De surcroît, ils ont rapporté que les formateurs pouvaient prendre conscience des éléments maîtrisés et à approfondir, car l’explication illustrait leur compréhension des éléments abordés.

Discussion

Signification des résultats

Cette étude exploratoire a permis de décrire la perspective d’infirmiers et d’infirmières expertes en soins critiques quant aux caractéristiques et aux processus d’activités d’apprentissage coopératif visant le développement de leur jugement clinique. En ce qui a trait aux caractéristiques, les participants ont souligné l’importance d’un environnement sûr et de l’hétérogénéité du groupe. Bien qu’absent du modèle de Slavin [5], le concept d’environnement sûr (safe environment) a notamment été défini en simulation clinique [22,23]. Au Québec, la locution « environnement sécuritaire » est souvent utilisée pour le désigner en raison d’un emploi quasi synonyme des adjectifs sûr et sécuritaire. Dans le reste de la francophonie, par contre, l’adjectif sécuritaire qualifie généralement ce qui est relatif à la sécurité publique ou ce qui la privilégie. (https://vitrinelinguistique.oqlf.gouv.qc.ca/21940/le-vocabulaire/nuances-semantiques/difference-entre-securitaire-et-sur). De ce fait, au regard du caractère international de la revue, nous avons repris la locution environnement sûr dans le cadre de cet article. Un tel environnement se caractérise par la possibilité de commettre pour les apprenants des erreurs sans craindre de conséquences pour le patient ou eux-mêmes [22]. Selon les participants, l’établissement d’un environnement sûr a été possible par les interventions des formateurs et des apprenants plus expérimentés. Ce faisant, tous se sont sentis à l’aise de participer, ce qui leur a permis d’apprendre.

D’une part, ces résultats mettent en lumière la responsabilité des formateurs dans l’établissement de balises de confiance, de respect mutuel, de confidentialité et d’ouverture ; ils indiquent la pertinence de les former afin qu’ils adoptent ces pratiques lors d’activités d’apprentissage coopératif, et ce, quelle que soit la méthode d’enseignement retenue. D’autre part, les participants ont abordé la volonté des personnes plus expérimentées d’aider les moins expérimentés dans leurs apprentissages. Cette bienveillance peut être comprise sous l’angle de la perspective motivationnelle décrite par Slavin [5], qui suggère que la motivation à encourager et à aider ses pairs à apprendre est un facteur déterminant de l’apprentissage coopératif.

La deuxième caractéristique des activités d’apprentissage coopératif est l’hétérogénéité du groupe. Bien que ce concept soit absent du modèle de Slavin [5], la valeur de l’hétérogénéité est reconnue dans la formation des professionnels de la santé. En effet, la formation interprofessionnelle augmenterait la satisfaction des apprenants, les aiderait à résoudre des problèmes complexes, contribuerait à dissiper les stéréotypes et aurait des résultats positifs sur le travail d’équipe [24,25]. Ceci a été souligné par les participants qui ont indiqué que la présence de représentants de différentes disciplines contribuait aux échanges. Tanner [3] suggère également que le milieu de travail est l’un des facteurs influençant les jugements cliniques par ses politiques et sa culture. Il n’est donc pas surprenant que les participants aient observé des différences dans la façon de collecter, d’analyser et d’interpréter des données selon les milieux de travail. Autrement, les participants ont mentionné que les apprenants moins expérimentés stimulaient la discussion en posant plus de questions et en analysant différemment les situations de soins critiques. Tanner [3] explique que les infirmiers et infirmières novices utilisent plus souvent un raisonnement analytique [14] alors que les experts et expertes utilisent plus souvent un raisonnement intuitif qui correspond à une compréhension immédiate de la situation [26,27]. Ces différences peuvent expliquer pourquoi les participants, en écoutant ou en observant les apprenants moins expérimentés, ont pris conscience des raccourcis cognitifs et des automatismes développés avec l’expérience. Ces différents éléments contribuent donc à expliquer les propos des participants rapportant que l’hétérogénéité du groupe a favorisé le partage de connaissances, d’expériences et de points de vue, offrant des occasions de comparer et d’expliquer leur raisonnement clinique.

Pour ce qui est des processus, les participants ont souligné l’importance de la discussion qui a sollicité la comparaison et l’explication. Ceci s’apparente aux formes d’interactions incluses dans le modèle de Slavin [5], soit l’explication, l’écoute de différents points de vue, l’argumentation et la modélisation par les pairs. Cette dernière forme d’interaction est approfondie dans la théorie sociocognitive de Bandura [28] qui stipule que l’apprenant qui observe le comportement d’autrui le mémorise pour ensuite le reproduire. L’apprenant sera davantage susceptible d’adopter les comportements observés si ces derniers sont jugés comme ayant une valeur fonctionnelle et engendrant des résultats appréciables. Par ailleurs, la modélisation par les pairs est souvent valorisée dans la formation infirmière, notamment par l’exposition à différents modèles de rôle plus expérimentés [29]. De plus, certaines études ont démontré des effets bénéfiques de la modélisation par des experts lors d’activités de simulation auprès d’étudiants et d’étudiantes [30,31]. Dans la présente étude, il est intéressant d’observer que la modélisation peut opérer en sens inverse, alors que les participants ont affirmé avoir remis en question leur raisonnement clinique par la comparaison avec celui d’apprenants moins expérimentés. Ainsi, la modélisation par les pairs pourrait contribuer au développement du jugement clinique de l’ensemble des infirmiers et des infirmières, et ce, quel que soit leur stade d’expertise.

Finalement, les résultats de cette étude suggèrent que les activités d’apprentissage coopératif pourraient être autant bénéfiques pour les apprenants plus expérimentés que pour les moins expérimentés. Bien que les études antérieures se soient davantage intéressées aux résultats de ces activités plutôt qu’à leurs caractéristiques ou processus, il avait été noté que la discussion permettait aux novices d’échanger, de valider leurs idées, de partager des connaissances et d’observer différentes façons d’interpréter et d’intervenir [8,9]. Sachant que la discussion lors d’activités d’apprentissage coopératif semble bénéfique pour l’ensemble des apprenants, il paraît pertinent de favoriser ce type d’activités dans les programmes de formation continue. Toutefois, cela génère des questionnements en lien avec la période de pandémie actuelle où les technologies de l’information sont de plus en plus utilisées pour la formation infirmière. Est-ce que les formes d’interaction et les processus décrits par les participants sont possibles derrière un écran ? Les écrits scientifiques indiquent que pour favoriser l’apprentissage et les discussions dans la formation à distance, il est conseillé d’offrir une formation aux apprenants sur l’utilisation des technologies utilisées, de créer des activités centrées sur les apprenants afin qu’ils soient actifs et d’utiliser les médias sociaux comme plateforme d’échanges [32,33].

Forces et limites de l’étude

La première force de cette étude réside dans le choix novateur du sujet de recherche, considérant qu’aucune étude ne s’était intéressée à la perspective d’infirmiers et d’infirmières expertes quant à des activités d’apprentissage coopératif auparavant. Alors que nous avons choisi de nous concentrer sur leur perspective, il aurait aussi été intéressant de considérer la perspective des novices ayant participé à ces activités d’apprentissage coopératif afin d’améliorer la compréhension du phénomène, des enjeux et des leviers de cette forme d’apprentissage. Ensuite, le choix du cadre de référence de Slavin [5] a permis de définir les concepts centraux de l’étude, de les mettre en relation en plus de fournir une structure à la collecte et à l’analyse des données. Par ailleurs, le nombre de participants (n = 7), la durée des entrevues (environ 60 min) ainsi que l’exploration approfondie des propos des participants ont permis l’atteinte d’une certaine redondance et richesse dans les propos [20].

Les forces de l’étude liées à la satisfaction des critères de rigueur scientifique exigés en recherche qualitative ont été respectivement argumentées dans la section « méthodes ».

Du côté des limites, une stratégie de recrutement par réseau a été utilisée, créant ainsi un groupe de participants relativement homogène. L’éligibilité était fondée sur le nombre d’année d’expérience des participants, ce qui est critiquable puisqu’il n’existe pas d’association linéaire entre les années d’expérience et le stade d’expertise. Néanmoins, les participants se considéraient eux-mêmes comme des experts puisqu’ils étaient des personnes-ressources dans leur milieu de travail. Une autre limite réside au niveau de la collecte des données qui fut effectuée par une seule modalité en raison des contraintes liées à la pandémie de COVID-19 qui limitait l’accès aux milieux cliniques. En d’autres circonstances, il aurait été pertinent d’observer des séances d’activités d’apprentissage coopératif afin d’améliorer les résultats de l’étude.

Conclusion

Au même titre que les infirmiers et infirmières moins expérimentés, les experts et les expertes semblent bénéficier de discussions qui leur permettent d’expliquer et de comparer leur raisonnement clinique. L’établissement d’un environnement sûr où l’erreur est permise et l’hétérogénéité du groupe d’apprenants sont des caractéristiques importantes, voire essentielles, pour maximiser les bénéfices des activités d’apprentissage coopératif. La constitution de groupes de formation diversifiés sur le plan de la discipline des participants, de leur milieu clinique et de leur stade de développement apparaît comme un levier pour maximiser les bénéfices des activités d’apprentissage coopératif. La contribution relative de ces différentes caractéristiques reste toutefois à approfondir lors de travaux de recherche ultérieurs.

Contributions

Audrey Dastous a participé à la conception du protocole de recherche, au recueil des données, à l’analyse des données, à l’interprétation des résultats et à la rédaction du manuscrit. Louise Boyer a participé à la conception du protocole de recherche et à l’interprétation des résultats. Patrick Lavoie a participé à la conception du protocole de recherche, à l’analyse des données, à l’interprétation des résultats et à la rédaction du manuscrit.

Cette étude a bénéficié du soutien financier de l’Équipe FUTUR, elle-même subventionnée par le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC).

L’article a été élaboré dans le cadre d’un travail académique (mémoire pour l’obtention du grade de maîtrise ès (M. Sc.) en sciences infirmières, option formation).

Approbation éthique

Le projet de recherche a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche en sciences et en santé de Comité d’éthique de la recherche en sciences et en santé de l’Université de Montréal (CERSES-20-069-D)

Liens d’intérêts

Aucun auteur ne déclare de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de l’article.

Références

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  2. Canadian Association of Critical Care Nurses. Standards for critical care nursing practice. London (ON): Canadian Association of Critical Care Nurses, 2017. Disponible sur : https://caccn.ca/wp-content/uploads/2019/05/STCACCN-2017-Standards-5th-Ed.pdf. [Google Scholar]
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Citation de l’article : Dastous A, Boyer L, Lavoie P. Apprentissage coopératif et jugement clinique : perspective d’infirmiers et d’infirmières expertes en soins critiques. Pédagogie Médicale 2023:24;253-261

Liste des tableaux

Tableau I

. Caractéristiques des participants.

Dans le texte

Liste des figures

Vignette : Figure 1 Reportez-vous à la légende suivante et au texte qui l'entoure. Figure 1

Caractéristiques et processus d’activités d’apprentissage coopératif [34]. RC : raisonnement clinique.
Dans le texte

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