© SIFEM, 2023

Faut-il former plus souvent à distance ?
Surtout pas, c’est une catastrophe ! (Jacques Tardif)

Introduction

La prise de parole dans un débat mettant en présence deux positions antagonistes impose que les propos soient acérés, que l’argumentation soit ciselée et que certaines perspectives soient pondérées plus fortement à l’occasion. Le texte qui rend compte de la position « Surtout pas, c’est une catastrophe ! » s’inscrit dans cette logique.

Sous le titre « Comme boire du champagne dans un verre de papier ? », le professeur en neuropsychologie à l’Université du Québec à Montréal, François Richer, écrivait en août 2020 dans La Presse Plus : « À l’écran, à part les mots, tout est moins clair et moins impressionnant. Les interactions en ligne manquent d’immersion et d’émotions. » En outre, il attirait l’attention sur le fait que « l’écran nous prive […] de la contagion émotionnelle [qui] alimente notre sentiment d’appartenance et notre engagement. » [1].

Lors de la parution de cet article, les institutions d’enseignement québécoises, que ce soit au primaire, au secondaire, au collège d’enseignement général et professionnel (CEGEP) ou à l’université, venaient de vivre des mois de formation à distance (FAD) en raison de la pandémie de Covid-19 et d’aucuns s’interrogeaient sur l’état de la situation en matière d’apprentissage, de développement et de formation. Le Québec ne faisait cependant pas exception et un grand nombre de pays avaient dû recourir à des scénarios semblables de scolarisation et de formation en ces temps de contraintes sanitaires et sociales. Si tous s’entendent sur le fait que les FAD avaient alors été conçues ad hoc et opérationnalisées en urgence, certaines personnes estiment qu’il s’agit d’une situation exceptionnelle alors que d’autres considèrent que ce contexte a démontré la pertinence et la puissance de la FAD.

La présence dans l’absence : un certain mirage…

France Lafleur et Ghislain Samson de l’Université du Québec à Trois-Rivières éditent régulièrement des livres dans la collection « Formation à distance / Distance Learning » et, en règle générale, les chapitres soulèvent des questions devant être considérées attentivement dans le contexte de FAD. En 2021, dans un ouvrage intitulé « Évaluation des apprentissages en formation à distance. Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur », Samson écrivait en conclusion : « Force est de constater que, dans tous les modèles pédagogiques propres à l’enseignement à distance, le facteur humain demeure le pilier de la réussite de tout acte d’apprentissage et, par ricochet, de son évaluation. (p. 195) » [2]. Dans les ouvrages dirigés par Lafleur et Samson, en référence à la FAD, il est d’ailleurs fréquemment question de « la présence dans l’absence », mettant ainsi en exergue la place cruciale de la relation dans la FAD, comme dans toute formation d’ailleurs. Jusqu’à maintenant, rien ne laisse présager que cette présence ait été assurée avec toute l’intensité nécessaire dans les environnements d’apprentissage à distance.

Dans le même ouvrage ci-dessus mentionné, en référence cette fois à la réalité virtuelle dans la FAD, Doré et Lafleur insistent sur « la FAD qui “coupe” le sentiment de présence du formateur pour les apprenants. (p. 184) » [3]. Quelques pages en amont, ils soulignent qu’il est toutefois possible « de bénéficier d’un environnement collaboratif malgré la dépersonnalisation des relations humaines inhérente à la FAD. (p. 181) » [3]. Pour leur part, Elmadhi et Lakhmour considèrent que « l’un des questionnements que nous imposent les FAD est celui de la socialisation au sein des environnements numériques. (p. 162) » [4].

Le facteur humain, la relation professorale et la socialisation professionnelle notamment, crée des problèmes importants dans les FAD en milieu universitaire et il soulève de nombreuses questions. Qu’en référence à la FAD, des écrits mettent en exergue la dépersonnalisation des relations humaines, une immersion défaillante et un manque de contagion émotionnelle dans les situations d’apprentissage, des lacunes dans la socialisation professionnelle, devraient interroger toute personne voulant former plus souvent à distance. Les données probantes concernant la prise en compte significative du facteur humain dans les FAD laissent encore à désirer.

Il est crucial de poursuivre des recherches portant spécifiquement sur la problématique du « facteur humain ». Il serait très déplorable que cette dernière soit sous-estimée, voire ignorée, dans la tentation d’institutionnaliser l’enseignement à distance dans la suite de la pandémie de Covid-19. Dans un récent article, Pelletier et Mesny notent en effet une « nouvelle forme de légitimation de l’enseignement à distance » (p. 5) [5] reposant sur le « bricolage actuel ». Ils ajoutent que cette légitimation risque de soutenir un glissement « vers l’idée que les études universitaires et l’apprentissage devraient, d’une façon générale, être les plus « confortables » possibles et qu’en conséquence, si apprendre à distance est plus confortable, c’est ce mode d’enseignement qu’il faudrait privilégier. (p. 17) » [5]. Il ne faut pas négliger le fait que nombre d’écrits justifient l’enseignement à distance en partie sur ce critère de confortabilité, parfois confondu, souvent fusionné avec celui d’accessibilité. Dans cette fusion, il est aussi régulièrement question de conciliation « études – travail » ou « études – vie familiale et personnelle »

Les exigences de la professionnalisation : un inaccessible espoir…

La professionnalisation des étudiants en milieu universitaire est un phénomène qui a été examiné de manière attentive dans le cadre de la recherche durant les dernières décennies. Dans l’état actuel des connaissances, elle est conçue comme un parcours de développement. Des recherches dans divers domaines de formation ont permis de circonscrire les exigences de ce parcours. Bélisle et al. [6], en considérant entre autres le domaine de la santé, conçoivent que le processus de professionnalisation inclut, de façon synergique : 1) le développement de compétences professionnelles ; 2) l’appropriation d’une culture professionnelle et 3) l’intégration d’une identité professionnelle.

D’emblée, étant donné la nature des environnements et des situations d’apprentissage en mesure de contribuer de façon significative et graduelle à l’intégration d’une identité professionnelle et à l’appropriation d’une culture professionnelle d’une part, et les lacunes de la FAD en matière d’immersion émotionnelle et de personnalisation de la relation d’autre part, il est loisible d’affirmer que les FAD ne peuvent pas influer significativement sur le parcours de développement de ces deux composantes de la professionnalisation.

Dans le domaine de la santé, en faisant référence entre autres à la médecine et à la pratique infirmière, les écrits mentionnent les particularités suivantes :

• l’interprofessionnalité et l’interdépendance ;

• des prises de décision rapides, fréquemment en urgence, dans l’action quotidienne ;

• un raisonnement clinique reposant sur des données probantes ;

• une progression « de soins » dans une complexité multifactorielle ;

• une relation éthique à l’autre.

Aucune FAD n’est en mesure de soutenir l’appropriation d’une culture professionnelle aussi multidimensionnelle et multifactorielle. Une conclusion identique s’impose en ce qui concerne la co-construction et l’intégration d’une identité professionnelle partageant les mêmes caractéristiques.

S’il fallait ajouter quelques arguments soutenant une conclusion aussi catégorique, on pourrait prendre en compte la conceptualisation des communautés de pratique. Dans ce contexte, on estime que l’identité et la culture professionnelles se construisent dans le cours de « la négociation de sens », négociation ancrée dans des situations authentiques. Considérant l’interprofessionnalité, les prises de décisions en urgence et la progression des soins dans une complexité multifactorielle, l’hypothèse que les FAD puissent influer sur leur développement paraît illusoire.

Il est entre autre impossible de développer une identité et une culture professionnelles caractérisées par « agir en urgence » en adoptant une FAD permettant à chaque étudiant d’apprendre dans « un contexte le plus confortable possible ». Peltier et Séguin interrogent fortement ce « classique argument de l’accessibilité en tout lieu et en tout temps rendu possible par l’utilisation de plateformes d’apprentissage en ligne. (p. 11) » [7].

Pour ce qui est du développement des compétences qui occupe une place très importante dans tout parcours de professionnalisation, si les FAD ont démontré leur efficacité dans le soutien à l’apprentissage de connaissances, ce n’est pas le cas quant à la maîtrise graduelle de savoir-agir complexes. Concevant qu’une compétence est « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » [8], ces formations influeraient sur le développement de ressources. Dans un autre cadre conceptuel, on dirait qu’elles soutiennent des apprentissages de l’ordre des savoirs et des savoir-faire. Il est d’ailleurs intéressant de noter que, dans les environnements hybrides, les activités relatives aux savoir-agir complexes sont réalisées en présence alors que celles relatives aux savoirs et aux savoir-faire le sont à distance.

Si la relation éthique à l’autre est une compétence, on voit mal qu’elle pourrait se développer dans le confort de son foyer et dans des situations aseptisées sur le plan des émotions. Dans ce contexte, on voit mal également comment il serait possible d’intégrer dans la relation à l’autre la multiplicité des facteurs intervenant ad hoc dans l’urgence, sans négliger les décisions basées sur des données probantes et la rigueur du raisonnement clinique. Les FAD paraissent inopérantes en cette matière

Le degré d’intégration des technologies : encore loin de la coupe aux lèvres…

Le Florida Center for Instructional Technology (FCIT) de l’université de South Florida (USF) a développé la Technology Integration Matrix (TIM) [9] dans le but, d’une part, de baliser la description des usages des technologies dans la formation et d’autre part, de définir des usages les plus aptes à soutenir l’apprentissage en profondeur. Le tableau I présente les descripteurs du plus bas niveau et du plus haut niveau d’intégration des technologies pour chacune des caractéristiques des environnements d’apprentissage, explicitant ainsi à grands traits les différences entre le niveau « Entrée » et le niveau « Transformation ». TIM constitue un outil qui permet de brosser un portrait fidèle de l’intégration des technologies dans la formation. TIM fournit une grille d’analyse très appropriée pour les FAD puisqu’elles reposent de plus en plus fortement sur les technologies.

Les cinq caractéristiques des environnements ou des situations d’apprentissage retenues par TIM, surtout les continua établis pour chacune d’elles, offrent une série de critères judicieux pour qualifier le soutien différencié à l’apprentissage grâce aux technologies. Le continuum pour chaque caractéristique est ainsi formalisé :

• active learning : des usages passifs aux usages actifs ;

• collaborative learning : des usages individuels aux usages collaboratifs ;

• constructive learning : des usages axés sur le contenu de l’enseignement aux usages axés sur l’apprentissage ;

• authentic learning : des usages décontextualisés aux usages contextualisés ;

• goal-directed learning : des usages axés sur la réalisation d’activités aux usages axés sur la production, la résolution et la création.

Essentiellement, une FAD qui intègre les technologies au niveau « Entrée » dispense le même enseignement d’une manière à distance. Une formation intégrant les technologies au niveau « Transformation » cible des apprentissages profonds qu’il serait impossible de réaliser sans le recours à ces dernières.

Force est de reconnaître que les FAD offertes jusqu’à maintenant ne sont pas inscrites dans la logique des descripteurs du niveau « Transformation ». Elles sont plutôt développées dans la lignée des trois premiers niveaux. Sans l’ombre d’un doute, on pourrait affirmer que celles mises en œuvre en urgence dans le cours de la pandémie étaient proposées dans le sillon du premier niveau.

Les théories de l’apprentissage les plus influentes dans la conception, l’élaboration et l’implantation de formations visant des apprentissages signifiants et en profondeur, des apprentissages authentiques mobilisables dans l’agir complexe, insistent sur le rôle crucial des usages définis dans le niveau « Transformation » de TIM en lien avec chacune des caractéristiques. Sans une telle intégration des technologies, la FAD reprend ce qui existe déjà comme soutien à l’apprentissage et, mise à part sa confortabilité et sa convivialité, sa valeur ajoutée est interrogeable.

Dans l’état actuel des connaissances, ce serait effectivement une catastrophe de tout mettre en place pour accroître les FAD dans le domaine de la santé. Leurs nombreuses limites quant au développement de compétences, à l’appropriation de la culture professionnelle et à l’intégration d’une identité professionnelle seraient amplement suffisantes pour freiner leur expansion. Si cela était nécessaire, la dépersonnalisation des relations humaines et un faible niveau d’intégration des technologies dans le contexte des FAD apporteraient un poids supplémentaire. En outre, il ne faudrait pas négliger le fait que « dans la certification des apprentissages, nous devons faire confiance à la provenance, à l’identité et à l’intégrité. » [10]. Les mesures mises en place dans les FAD durant la pandémie ont clairement illustré que les institutions ne savent pas comment assurer cette confiance sans recourir à des contrôles excessifs.

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Faut-il former plus souvent à distance ?
Bien sûr que oui, c’est l’avenir ! (Ahmed Moussa)

Introduction

La formation à distance (FAD) existe depuis des décennies, initialement via l’envoi postal de contenu pédagogique pour les apprenants qui ne pouvaient pas compléter leur formation en présence. Avec la venue de la technologie, la FAD fait maintenant davantage référence à une formation en ligne, soit une formation opérationnalisée par l’accès à l’internet de manière synchrone ou asynchrone. Son évolution, en termes d’amélioration technologique et de facilité d’utilisation, son acceptabilité ainsi que son implantation dans les institutions d’éducation avançaient à petit pas. L’arrivée de la pandémie Covid-19 à l’hiver 2020, a rendu son utilisation essentielle voire obligatoire afin que les institutions d’éducation post secondaire puissent assurer un enseignement ayant pour but d’atteindre les objectifs de formation [11]. Dans un besoin d’efficacité, la FAD a consisté tout d’abord à donner un cours préexistant en présence et à le rendre disponible en ligne soit en enregistrant sa présentation sur une plateforme informatique, soit en donnant ce cours via un média audiovisuel en ligne. Rapidement, les éducateurs ont identifié que cette solution temporaire ne pouvait pas durer et qu’il y avait une urgence à développer des formations adaptées aux apprenants et aux modalités technologiques disponibles [12,13]. Aujourd’hui la FAD comprend des formations données sur une plateforme audiovisuelle, planifiées pour ce médium, des modules e-learning, des activités synchrones et asynchrones en ligne, etc.

Au décours de la pandémie Covid-19, l’utilisation des applications de conférence web a explosé. Les compagnies ont renforcé leur développement en y ajoutant une myriade d’options, en facilitant leur utilisation et leur disponibilité, par une mise à disposition gratuite ou via des abonnements institutionnels. La sécurité informatique de ces applications s’est, elle aussi, grandement améliorée permettant une multitude d’activités dans un contexte de pédagogie expérientielle. Le partage de documents en ligne, le travail collaboratif en ligne synchrone ainsi que les discussions en ligne ne sont que quelques exemples.

En plus de ces avancées pédagogiques et technologiques dans un contexte de pandémie, il existe des arguments générationnels et des considérations professorales pour soutenir l’enthousiasme à poursuivre la FAD. Avant tout, les concepts fondamentaux d’une FAD efficace décrits par Rhim et Han en 2020 seront présentés, suivis des recommandations qui en découlent dans la construction de FAD [14].

Concepts fondamentaux et recommandations

Les trois concepts fondamentaux d’une FAD efficace sont la distance transactionnelle, la présence et l’autonomie des apprenants [14].

Selon Moore, la distance transactionnelle se réfère à la distance sociale, psychologique et relationnelle entre les enseignants et les apprenants [15]. Selon le dialogue, lié notamment au médium de communication utilisé et à la structure du cours en place, la distance transactionnelle peut être plus ou moins fluide et gérable. Lorsque les interactions significatives entre l’enseignant et l’apprenant augmentent, la distance transactionnelle peut être réduite. La structure, quant à elle, fait référence à la capacité d’un cours à répondre aux demandes et aux besoins de chaque apprenant.

La présence inclut trois formes : cognitive, sociale et pédagogique [14]. Elles sont décrites dans un contexte où l’apprenant d’une FAD fait partie d’une communauté d’apprentissage. La présence cognitive indique le degré auquel les apprenants peuvent construire du sens par des échanges constants de pensées dans cette communauté. Ces échanges incluent les questions et réponses, les activités de remue-méninges, la discussion et la résolution d’un problème. La présence sociale peut être atteinte lorsque les apprenants projettent leurs sentiments, émotions, questions et caractéristiques personnelles dans la communauté. La présence pédagogique répond à deux fonctions générales, la conception des expériences pédagogiques (par le professeur) et la facilitation (par le professeur ou les apprenants). Son rôle est de soutenir la présence cognitive et sociale afin d’atteindre les objectifs pédagogiques visés.

Afin de rendre les FAD efficaces, il est impératif que les apprenants soient vus comme des individus autonomes. Ils doivent être actifs et indépendants tout en gardant leur propre manière d’apprendre.

À partir de ces concepts importants, Rhim et Han décrivent cinq lignes directrices pour une FAD efficace [14] : 1) bâtir une structure et une logistique de formation permettant l’apprentissage expérientiel ; 2) accommoder l’apprentissage synchrone et asynchrone ; 3) planifier et faciliter des interactions ; 4) encourager des opportunités de pratique ; 5) faciliter une communauté d’apprentissage.

Qui sont nos apprenants ?

Les apprenants dans nos universités sont dits de la génération Z, qui désigne les personnes nées entre 1997 et 2015 [16]. Bien que la caractérisation des individus selon leur génération puisse amener une généralisation simple et parfois caricaturale, comprendre les circonstances vécues pendant la période de vie des individus qui s’inscrivent à nos programmes nous aide à mieux construire les formations selon les besoins actualisés de ces derniers.

La génération Z est la première qui est née avec la présence de l’internet et toutes les technologies s’y rattachant [16]. De plus, ses membres ont grandi dans une période de turbulence et d’instabilité mondiale incluant des événements de guerre et de terrorisme, de grande récession, de violence par armes, l’élection de Barack Obama suivi de celle de Trump, des changements climatiques et d’égalité de genre. Malgré ceci, ils ont l’espoir d’un meilleur futur. Les personnes de cette génération prônent la diversité et sont décrites comme ayant une grande conscience du monde et de l’environnement [17].

Les apprenants de la génération Z sont décrits comme ayant une attention limitée dans le temps et cherchant à ce que le temps investi soit efficace [16]. La FAD répond à leurs besoins en présentant la possibilité d’utiliser plusieurs médias variés. Le passage d’un média à un autre, comme par exemple d’une présentation avec diapositives au visionnement d’une vidéo puis, un peu plus tard, à la participation d’un jeu questionnaire en ligne, permet de solliciter l’attention de différentes manières [16]. En ligne, nous pouvons changer d’activité rapidement ce qui permet de varier la nature, le style et le contenu tout en gardant le même groupe de personnes actif. Il est aussi possible d’animer des activités de groupe. Plusieurs applications permettent de séparer un grand groupe en sous-groupes de travail ou de discussion, de varier le contenu des sous-groupes d’une tâche à l’autre puis de ramener les apprenants en grand groupe pour des résumés ou des moments de messages clés. Afin de nourrir le besoin d’efficacité du temps, les formations en ligne permettent la participation directement depuis la maison, épargnant le temps de déplacement [16]. Par ailleurs, les formations de type asynchrone peuvent être suivies au moment qu’ils jugent comme étant le meilleur pour eux : jour de semaine, soirée ou fin de semaine. En optimisant le temps par les formations en ligne, les apprenants gagnent en temps disponible pour d’autres activités telles que l’implication dans un organisme social. En effet, leur sens du devoir et leur engagement dans une cause importante sont mieux satisfaits grâce à la FAD qui facilite l’accès à des experts mondiaux impliqués dans diverses causes sociales. Auparavant, on devait inviter ces experts en présence, de sorte que leur agenda était rempli par tous les déplacements nécessaires et que ces invitations avaient un coût non négligeable pour les institutions. Avec la FAD, les experts ont plus de disponibilités et le coût est moindre pour ce contact en ligne.

Toutes les générations ont des défis ou des besoins spécifiques. Cette génération ne fait pas exception. On parle souvent de leurs difficultés de communication et de collaboration, entre autres, puisque leurs compétences de base ont été développées via les médias sociaux [16]. Les interactions de personne à personne requièrent des aptitudes différentes. La FAD permet de développer des compétences de communication verbale et non verbale ainsi que de collaboration en les amenant à travailler en petit groupe et à travailler avec une variété de personnes (avec des personnalités diversifiées).

Avantages pour les apprenants et les professeurs

La FAD permet et facilite l’utilisation de méthodes d’apprentissage actives pour travailler l’échange d’informations, les capacités de génération d’hypothèses et le raisonnement critique [10,18]. Ces stratégies pédagogiques soutiennent l’enseignement et le processus d’apprentissage, stimulent la motivation puis l’engagement des apprenants [18]. L’utilisation des technologies permet un accès flexible et personnalisé aux dispositifs de formation [19]. L’apprenant choisit, selon sa convenance et ses besoins, où, quand et comment l’apprentissage a lieu [20,21]. La participation aux formations est ainsi plus facile et davantage en accord avec les besoins des apprenants de la génération Z. Toutes ces stratégies mises ensemble mènent à un meilleur transfert des connaissances.

Pour les professeurs aussi, la FAD offre des avantages. Tout d’abord, le coût des formations est moindre. Dans ce coût on inclut le déplacement, le matériel didactique, la location de locaux, etc. Ensuite, on améliore l’accessibilité aux apprenants grâce à la technologie, un objectif visé par une majorité des professeurs [22]. Au Canada, la météo peut être difficile et empêcher le déplacement des professeurs et des apprenants ; la FAD offre une solution facilitante. De plus, lors de formation synchrone, on peut enregistrer la formation pour la rendre disponible en asynchrone pour d’autres étudiants ou ceux qui étaient absents. La facilité d’accès aux diverses plateformes, aujourd’hui, répond à un défi de responsabilité sociale en permettant l’internationalisation de nos formations et donc du transfert des connaissances vers des milieux où l’expertise n’est pas présente ou vers des endroits dans le monde où l’éducation n’est pas aussi accessible. Finalement, on élargit l’accessibilité à certaines stratégies pédagogiques. Par exemple, si nous voulons avoir recours à des patients partenaires en présence, on est limité par le nombre de patients disponibles pour des grandes périodes, pouvant se déplacer et habitant près des métropoles. Or, à distance, le bassin de patients peut s’élargir et faciliter la participation d’un groupe différent de patients qui ont assurément une expérience différente avec le système de santé.

Exemples de succès de formations à distance

Durant la pandémie de Covid-19, plusieurs transpositions de dispositifs pédagogiques en FAD ont été développées et mises en place. Trois exemples canadiens de telles transformations peuvent être commentés.

Un premier concerne le recours à la Virtual Resus Room qui est une plateforme en ligne permettant la simulation virtuelle d’urgences pédiatriques et adultes [23]. Cette innovation, menée par une équipe de l’Université McMaster, utilise la combinaison des technologies Zoom© et Google Slides© pour rassembler un groupe d’apprenants autour de scénarios de réanimation animés par un ou deux professeurs en ligne. On y travaille des compétences techniques, mais on vise aussi à enseigner des compétences de communication et de travail d’équipe. Dans leur étude d’implantation, les auteurs ont documenté la facilité d’utilisation de la plateforme, l’utilité jugée par les apprenants et les professeurs, un niveau de fidélité élevé, une amélioration des connaissances médicales et non-techniques ainsi qu’une diminution de la durée d’animation en comparaison aux simulations en présence.

Un deuxième est rapporté par l’équipe du centre de simulation de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal, qui a revu son programme de formation en communication pour les étudiants de médecine afin de l’adapter à la FAD [24]. Une équipe multidisciplinaire de pédagogues et de cliniciens a revu les objectifs, les contenus et les scénarios déjà en place pour développer un curriculum de télé-simulation à distance avec des patients standardisés pour les quatre années de formation du programme de doctorat en médecine. Ceci était un grand défi vu le nombre important d’étudiants dans les cohortes à l’Université de Montréal. Les auteurs présentent un certain nombre de conseils sur la préparation et la formation des différents membres de l’équipe ainsi que des recommandations pour faciliter la transition et l’implantation.

Enfin, un groupe canadien des programmes de formation en surspécialité de médecine néonatale et périnatale organisait annuellement depuis 19 ans un examen clinique objectif structuré (ÉCOS) pancanadien pour 80 résidents. L’examen avait lieu sur quatre sites à travers le pays sur une durée d’une semaine. Pendant la pandémie, ils ont effectué une transformation de l’examen vers l’environnement virtuel avec une adaptation des stations. L’examen couvre l’entièreté des compétences répertoriées dans le référentiel CanMEDS à travers 10 activités professionnelles confiables propres à la spécialité, telles que la communication avec les parents ou d’autres professionnels, l’enseignement aux plus jeunes ou la réanimation néonatale. Cet examen a maintenant lieu sur quatre sites à travers le Canada pour respecter le décalage horaire, comporte 10 stations de 11 minutes avec des patients et des professionnels de la santé standardisés, et utilise les plateformes Zoom© (pour les interactions) et Qualitrics© (pour l’évaluation).

Conclusion

La pandémie de Covid-19 a été un catalyseur du développement et de l’implantation de la FAD. Certes, cette stratégie pédagogique n’est peut-être pas la panacée mais, si elle est bien construite, elle permet de répondre à des besoins générationnels avec des avantages pédagogiques bien décrits pour les apprenants et pour le professeur dans son rôle d’enseignant et de facilitateur du transfert des connaissances. Il existe dans la littérature plusieurs exemples de succès du virage vers la FAD dans les institutions d’éducation post secondaires. Alors que la pandémie semble ralentir, prenons le temps de poursuivre le développement intelligent de la FAD afin d’en faire profiter les générations actuelles et futures d’apprenants. Ceci nous permettra aussi de nous préparer à une éventuelle nouvelle pandémie puisque plusieurs scientifiques prédisent qu’elles seront peut-être plus fréquentes.

Liens d’intérêts

Aucun des deux auteurs ne déclare de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de cet article.

Approbation éthique

Non sollicitée car sans objet.

Références

Liste des tableaux