Contexte

Dans le cadre du deuxième module du Certificate of Advanced Studies (CAS) « Formateur dans les sciences de la santé » de l’Université de Genève [1] donné en juin 2020, les auteurs, responsables et intervenants du deuxième module, ont dû transformer les deux jours et demi de séances en présence en séances à distance en raison des contraintes sanitaires induites par la COVID-19. Ceci a permis aux 17 professionnels de santé inscrits de suivre et d’évaluer le module. Le but de cet article est de présenter le scénario pédagogique de ce module correspondant à deux European Credits Transfer System (ECTS), soit 60 h de travail, et d’en rapporter les leçons tirées de l’évaluation faite par les participants.

Problématique

Le module 2 « Enseigner en contexte structuré » intègre des contenus reliés à l’ingénierie de formation, à l’ingénierie pédagogique, à l’enseignement en grand groupe, à l’enseignement en petit groupe, à l’enseignement d’un geste technique et à l’évaluation de son enseignement. Il est initialement planifié selon un scénario hybride sous forme de classe inversée [2] : 15 h de travail sont prévues avant le module pour sa préparation, suivis de deux jours et demi (20 h) de séances en présence, puis 25 h à distance pour réaliser un travail évalué. La partie en présence est consacrée à de courtes présentations théoriques, des exercices de mise en application, des ateliers, ainsi que des travaux individuels et en groupe.

La problématique était donc de transformer la partie en présence en séances à distance sans en perdre l’essentiel, à savoir le fait de rendre les participants actifs, de les faire travailler individuellement et collectivement sur des projets personnels en utilisant des outils technologiques particulièrement utiles en enseignement à distance.

Ce que nous avons fait

Au vu de l’évolution des contraintes sanitaires, cette transformation a été décidée en relative urgence, environ un mois avant le début de la formation.

L’infrastructure technologique à disposition consiste en un espace de cours sur la plate-forme Moodle^Tm et un serveur de vidéos en flux continu (streaming) de l’Université de Genève ainsi qu’une licence d’accès institutionnelle à la plateforme de visio-conférences Zoom^Tm.

Les scénarios pédagogiques

Nous avions envisagé trois scénarios en identifiant les avantages et inconvénients pour les participants et les formateurs. Le premier scénario envisageait la formation totalement à distance et asynchrone, le second transformait les séances en présence en séances à distance synchrones en alternant les temps de présentation théoriques et d’exercices à réaliser individuellement ou en groupe. Enfin, le troisième scénario, proche du second, consistait à pré-enregistrer les présentations théoriques.

En pesant les avantages et désavantages de chaque scénario et après consultation des participants, nous avons opté pour le deuxième. L’avantage de celui-ci était double : un réaménagement minimal de ce qui était prévu et l’assurance de la disponibilité des participants qui avaient réservé ce temps de travail. Par contre, notre crainte était que la fatigue engendrée par de longues séances Zoom soit trop importante et que la participation en souffre. Nous avons donc reconstruit le déroulement et l’articulation des activités de formation en y intégrant les points d’attention pédagogique suivants : la durée relativement courte de chaque activité ; une alternance régulière des présentations théoriques et des exercices ; la mise en application des présentations théoriques sous forme d’exercices ; des temps réguliers d’interactions entre formateurs et participants.

Un exemple

En guise d’exemple, le tableau I montre l’organisation de la demi-journée « Ingénierie pédagogique ».

Ce que nous avons observé (effets, impact, conséquences)

Nos observations se basent sur un formulaire d’évaluation quantitative et qualitative de la formation par les étudiants ainsi que sur un bilan oral à la fin du module avec tous les participants.

Points choisis de l’évaluation quantitative par rapport à la transformation à distance du module

Nombre de réponses : 15 sur 17 participants ; taux de réponse 88,2 % (Tab. II).

Points forts et points faibles : évaluation qualitative

Les intervenants ont trouvé que les interactions avec les participants étaient riches et vivantes, et les participants très impliqués. Toutefois, malgré les aménagements prévus, nous avons constaté que les contacts informels, source de réseautage, étaient difficiles à recréer à distance. L’analyse SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) (Tab. III), construite à partir des commentaires libres des participants, confirme ces impressions.

Conclusion

Dans un contexte de pandémie, la transformation à distance d’une formation continue a permis à des professionnels de santé impliqués dans les soins d’y participer malgré un contexte défavorable. La construction d’un scénario pédagogique de qualité [3] et l’usage de deux plateformes robustes, ainsi que la possibilité de tester par eux-mêmes des scénarios pédagogiques et des outils technologiques innovants ont été des éléments déterminants de la réussite de cette transformation.

Il faut cependant rester attentif au fait que les contacts informels avec les formateurs et les autres participants sont plus difficiles à créer. D’autre part, il est nécessaire de tenir compte de la charge mentale occasionnée par ce format dans la grille horaire et réaliser que certains apprentissages, comme celui d’un geste technique, seront difficiles à mettre en œuvre.

Cette analyse nous démontre que la transition à distance ne s’improvise pas mais réclame la construction de scénarios pédagogiques intégrant les outils à disposition. Elle nous incite à préparer bien en amont [4] des solutions de remplacement pour les modules futurs de notre formation ainsi qu’à y intégrer davantage d’apprentissage à distance.

Références

© SIFEM, 2020

Liste des tableaux