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Introduction

La sélection des étudiants à l’entrée des études de santé est un sujet bien complexe, le nœud gordien qui, par essence, ne présente pas de solution qui s’impose d’emblée. La littérature est dense sur le sujet qui est abordé sous des angles multiples : édumétrique ou psychométrique, socio-anthropologique, économico-juridique voire philosophique.

Vue par des universitaires et des professionnels de santé comme un dispositif de gestion des flux étudiants, les principaux usagers ne cessent de penser qu’il s’agit encore et toujours d’une offre de formation trop sélective malgré les réformes affichant une volonté de réduire l’échec étudiant et d’améliorer la formation des futurs professionnels de santé en France.

Dans cet article, nous nous sommes interrogé d’une manière très circonscrite sur la notion de « justice » et la manière de la concevoir dans l’enseignement supérieur. Selon les puristes, il conviendrait sans doute d’ailleurs d’employer plutôt le terme de « justesse » dans sa définition d’action conforme à ce qui est juste, justement fondé.

Des procédures de sélection en lien avec des critères de justice justifiables mais plus ou moins explicites

La revue « L’Année sociologique » a consacré en 2020 un numéro à la thématique du sens de la justice dans l’enseignement supérieur [1–5]. Une des questions centrales soulevées dans ce dossier est ce que les procédures et pratiques routinières de sélection nous apprennent des principes de justice qui les sous-tendent, rappelant que chaque société à chaque époque détient sa propre conception du modèle de justice dans l’accès à l’enseignement supérieur. Pour mémoire, à la fin du Moyen Âge, la liste des étudiants inscrits à l’université était communiquée au pape pour s’assurer de « l’entre-soi des études » soit de la bonne moralité de celui qui soutiendra par sa position sociale la reproduction de l’organisation sociale et politique [2]. Le même auteur souligne une nouvelle conception de la justice au 18^e siècle en Europe avec l’ouverture exceptionnelle des études de médecine aux femmes, phénomène facilité par l’accès des femmes étrangères qui participent de la légitimation sociale de l’accès des femmes du pays à l’enseignement supérieur [2]. Des auteurs d’une étude portant sur quatre pays européens énoncent un constat paradoxal : dans les pays développés, les établissements d’enseignement supérieur sélectionnent leurs étudiants selon des critères variables, tout en encourageant l’ouverture de leurs systèmes d’enseignement supérieur dans l’objectif « illusoire » de correspondre au contrat social sélection/maintien de chances égales [3].

Dans ce dossier, un rappel pertinent des principes fondamentaux permet de revenir sur l’apparition du choc démographique depuis les années 1980, en parallèle d’une transformation des caractéristiques sociales de la population étudiante. Ce phénomène de massification caractérisée par l’accès d’une plus grande proportion d’étudiants, notamment d’origine populaire, à un niveau de qualification élevé a fait le lit d’une concurrence individuelle manifeste, en particulier pour les filières sélectives, et a renforcé la concurrence inter établissements en lien avec les prédicteurs de performance internationaux. Les ingrédients ont été réunis pour un recours généralisé à des formes institutionnalisées de sélection dans une perspective d’inspiration positiviste, ajustée sur des critères tangibles et basée sur un système méritocratique. Cet éclectisme « éclairé » est brandi comme un moyen plus juste et plus efficace d’attribution de places disponibles appuyé par la loi relative à l’orientation et à la réussite étudiante – dite loi ORE – publiée en 2018 [6] où « le mot tabou de sélection est enfin prononcé par le législateur » tout comme l’affirmation selon laquelle le tri est désormais légitime et incontournable eu égard à l’incapacité matérielle des structures de formations d’accueillir plus d’étudiants que de places disponibles [7].

Ainsi la justice procédurale adossée aux outils de plus en plus automatisés et aux algorithmes centralisés apporte-t-elle une dimension légitime des inégalités produites en lien avec l’application des critères justifiables. Autrement dit, il est autorisé que l’appareil de sélection soit programmé pour être volontairement et justement discriminant en fonction de l’ordre du mérite des étudiants. Le fait paradoxal est l’attachement des étudiants et de leurs parents à cette justice procédurale, quitte à refroidir les velléités des enseignants à apporter le moindre changement au contenu du programme et condamner ainsi le curriculum à ne rester qu’un simple moyen de sélection d’apparence « équitable » [8].

Des procédures de sélection qui n’ont pas toujours rompu avec une méritocratie élitiste

Si les inégalités des chances, et en particulier celles en jeu au sein du système scolaire, ont fait l’objet d’études régulières et ce dans de nombreux domaines, notamment en sciences humaines et sociales, les modes de recrutement dans le supérieur restent un champ de recherche relativement désinvesti. Sommes-nous réellement sortis du diktat de l’élitisme ? La méritocratie à la française est-elle toujours ce subtil assemblage d’égalité formelle des chances et de sélection qui renvoie l’imputabilité des résultats constatés tantôt aux mérites des apprenants et tantôt aux responsabilités des dirigeants et politiques ?

Tandis que les inégalités dans l’ombre continuent à opérer subrepticement, la méritocratie semble a priori difficilement conciliable avec certains concepts connus en sociologie et en sciences de l’éducation, en particulier celui d’habitus forgé par Pierre Bourdieu. L’habitus place l’apprentissage initial comme la fonction inconsciemment intériorisée la plus durable qui se transforme en prédispositions à agir qui influencent et façonnent les pratiques de l’individu durant la phase de socialisation [9]. Selon Bourdieu et Passeron, l’origine sociale des étudiants est le facteur de différenciation le plus marquant, tenant davantage aux facteurs culturels qu’aux facteurs économiques [9,10]. Il s’agit certes d’un processus évolutif et non immuable qui varie en fonction de la trajectoire sociale des individus. Cependant, les inégalités en termes de passé scolaire et l’origine sociale exercent une forte influence sur la motivation et la capacité de travail des élèves et, in fine, sur leurs performances aux épreuves sélectives de l’enseignement supérieur lorsqu’ils y sont confrontés. C’est en ce sens qu’il devient laborieux d’imaginer qu’il soit possible de réaliser une sélection parfaitement juste et équitable d’un collectif d’étudiants alors que différentes formes d’injustices recouvrent le parcours de vie de chaque individu. Ne serait-il pas plus approprié de tendre vers un système d’« égalité de traitement » dans les sélections ou encore vers une « égalité situationnelle » plutôt que de chercher à tout prix une justice au sens littéral qui semble, peu s’en faut, inatteignable ?

Une analyse systématique des facteurs prédictifs de réussite dans la sélection des étudiants en médecine a cherché l’existence d’un lien entre les résultats d’une procédure d’admission et une évaluation ultérieure des caractéristiques des étudiants ou des professionnels qu’ils sont devenus. Le résultat le plus robuste de cette analyse est l’association forte entre les résultats académiques antérieurs et la réussite aux études. Les données n’ont pas permis de faire le lien entre les entretiens oraux réalisés et le développement des compétences cliniques ultérieures [11].

Il y aurait beaucoup à dire, en conséquence, sur la qualité d’apprentissage universitaire et ce thème nécessiterait un espace de discussion propre. La complexité du contexte universitaire, suite à la massification et l’harmonisation des systèmes de formation, exige des enseignants qu’ils pensent leurs pratiques pédagogiques et inventent de nouvelles réponses plus innovantes en accord avec les nouveaux publics étudiants. Or, la majorité des enseignants du supérieur ont baigné historiquement dans la culture pédagogique des « savoirs transmissifs », représentée matériellement par le cours magistral en amphi. Bien que les étudiants aussi aient à réfléchir sur leur manière d’apprendre, qui trop souvent s’appuie sur la seule mémorisation, les pratiques pédagogiques des enseignants ont également une incidence sur l’acquisition du savoir [12,13].

D’autres travaux affirment que le type d’apprentissage d’un individu peut évoluer dans le temps et en fonction de la qualité de l’environnement d’étude et que, de surcroît, la performance ne se résume pas nécessairement au fait d’arriver au terme du parcours académique dans le temps prescrit [14]. Laisser du temps à l’étudiant pour apprendre son métier, s’acculturer au monde universitaire et s’en approprier les codes est un phénomène nommé « affiliation intellectuelle » [15]. Le travail de l’étudiant est aussi de découvrir et de maîtriser l’ensemble des subtilités du « curriculum caché » [15,16].

Le fait est que la norme dominante, en France, demeure le passage redoutable et redouté par les épreuves sanctionnantes de la première année dans l’objectif de trier les plus aptes, les plus prodiges, ceux qui attestent certaines habiletés cognitives et non-cognitives, presque des « HPI » (haut potentiel intellectuel), pour garantir la chaîne de production de bons futurs professionnels de santé. Or, paradoxalement, l’ambition louable de diversification des profils des candidats a été en partie accomplie avec la mise en place du dispositif des passerelles, relatif à l’admission directe en deuxième et troisième années des études médicales et pharmaceutiques [17]. En effet, actuellement, ce dispositif est apprécié par bon nombre de responsables des formations concernées dans le sens où les étudiants ayant bénéficié des places de passerelle, alors que certains sont issus des filières totalement éloignées de la santé, réussissent sans difficultés majeures à s’intégrer dans le cursus d’accueil et à décrocher brillamment leur diplôme avant d’entrer dans la vie professionnelle. Les exceptions individuelles ou collectives ne peuvent-elles pas conduire à amender le modèle en vigueur et de transformer le gold standard ?

Conclusion

En guise de question rhétorique, nous nous interrogeons sur la considération accordée démesurément aux résultats académiques antérieurs et la réussite des études alors que cette dimension ne peut être gage d’un futur bon professionnel, au risque de laisser sur le bord de la route du potentiel en gestation.

Quelle crédibilité accorder aux processus actuels de sélection ? Sont-ils suffisamment fiables, robustes, équitables ? Que cherche-t-on à évaluer exactement ? Est-ce uniquement l’instant « t » qui nous intéresse ou bien une potentialité en devenir ? Attendons-nous de l’étudiant qu’il démontre des qualités et des aptitudes qu’il est normalement censé acquérir en cours de cursus ? Exigeons-nous d’attester, avant même l’entrée en formation, des compétences dont l’existence est avérée ou cherchons-nous à saisir la probabilité d’un développement ultérieur ?

La réussite étudiante n’a sans doute pas la même signification aux yeux de tout le monde. Est-elle une simple admission en deuxième année d’une filière sélective ? Ou bien faut-il être au minimum diplômé pour brandir la pancarte de la « réussite » ? À moins qu’il faille attendre d’être inséré professionnellement, voire d’être reconnu socialement comme bon professionnel pour se sentir couronné de succès ?

Est-il possible d’ailleurs de mesurer la réussite ou l’échec de l’étudiant d’une manière objective ? D’ailleurs, la dichotomie réussite/échec relève d’un construit social. Le jour où on arrivera à faire évoluer la représentation sociale autour des deux concepts, à admettre que l’échec qui réveille pourrait être plus inventif et plus productif que le succès qui endort et à faire en sorte que les normes d’excellence ne soient plus centrées uniquement sur des critères de performance académique, la pédagogie portera haut les valeurs du développement humain.

Prendre en considération le point de vue de l’étudiant et son expérience afin d’augmenter la profondeur de certains champs, intégrer la pluralité des parcours même atypiques, accorder une place à l’apprenant pour apprendre de ses erreurs, accepter la lenteur des acquisitions comme une caractéristique physiologique, valoriser l’auto-évaluation et l’analyse des pratiques pour varier les modes d’éclairage et, enfin et surtout, à défaut de standardiser un jour les évaluateurs, les accompagner efficacement dans cette rude épreuve de sélection, sont autant de pistes qui ouvriraient sans doute une grande fenêtre vers le développement de la singularité individuelle et la libération des potentiels enfuis.

Liens d’intérêts

L’auteur ne déclare de conflit d’intérêts en lien avec le contenu de cet article.

Approbation éthique

Non sollicitée car sans objet.

Références