Stratégies d’apprentissage des étudiants de premier cycle des études médicales, de graduat en biologie médicale et d’élèves infirmiers : une étude conduite au pôle universitaire européen Bruxelles-Wallonie

Learning strategies of undergraduate students in medicine, medical biology and nursing school. A study made at the « Pôle universitaire européen Bruxelles-Wallonie »

¹ Laboratoire d’anatomie et d’embryologie - Faculté de médecine - Université Libre de Bruxelles (ULB) - 808 route de Lennik - CP 619 - 1070 Bruxelles - Belgique
² Unité d’enseignement et de recherche de biologie médicale - Haute école Francisco Ferrer - rue Terre-Neuve 116 -1000 Bruxelles
³ Cellule pédagogique de la faculté de médecine de l’ULB

Auteur de correspondance : Stéphane Louryan, Laboratoire d’Anatomie et d’Embryologie - Faculté de Médecine - Université Libre de Bruxelles 808 route de Lennik - CP 619 -1070 Bruxelles - Belgique. Slouryan@ulb.ac.be

Résumé

But : Comparer les stratégies d’apprentissages mises en oeuvre par les étudiants en médecine de l’ULB au cours des 3 années du premier cycle des études médicales, les étudiants de première année de graduat en biologie médicale et les étudiants de l’école d’infirmier(e)s. Méthodes : A partir d’un référentiel connu, les stratégies d’apprentissages de 152 étudiants de premier cycle des études médicales, de 11 étudiants de 2^e candidature en kinésithérapie et éducation physique, de 44 étudiants de graduat et de 88 élèves-infirmières sont évaluées. Résultats : Une première approche a consisté à regrouper les cotations des outils de la « compréhension/appropriation » et de « l’analyse/synthèse » sous le label d’apprentissage en profondeur. Les scores moyens sont de 15,3 sur 20 en 1^re (CM1), 15,5 en 2^e et 14,8 en 3^e année de médecine, de 13,8 /20 en graduat (BM1) et de 14,1 chez les élèves-infirmières. Au cours des années successives de PCEM, la mémorisation diminue alors que la notion de relation augmente. Si les difficultés rencontrées diminuent en fonction de l’augmentation de confiance en soi, on observe des difficultés croissantes dans la gestion du temps, probablement en raison de la multiplication des cours. Pour l’apprentissage en profondeur, les outils qui semblent de moins en moins bien utilisés sont la reformulation et la réorganisation du travail, qui font appel à la synthèse sur laquelle l’enseignement universitaire de type transmissif n’insiste peut-être pas assez. Pour la comparaison BM1/CM1, à l’exception de la mémorisation, tous les outils évalués, qu’ils se rapportent à des comportements cognitifs, métagognitifs ou affectifs, sont plus faiblement utilisés par les étudiants de BM1 que par ceux de CM1. Conclusions : Ces résultats encouragent les enseignants à recourir à des pédagogies différenciées, ce qui n’exclut pas des possibilités de recoupements.

Abstract

Aim: To compare learning strategies of undergraduate medical students during their first 3 years of formation at the ULB with those of first year undergraduate students of medical biology and nursing school. Methods: With help of a referential, learning strategies were evaluated from 152 medical students (first three years), 11 second year students in physiotherapy, 44 first year students in medical biology and 88 first year students in nursing. Results: The comprehension/appropriation and analysis/synthesis tools were merged in the category “deep learning”. Mean scores for undergraduate medical students were 15.3/20 for the first year, 15.5/20 for the second year and 14.8/20 for the third year. Mean scores for first year undergraduate students in medical biology and nursing reached 13.8/20 and 14.1/20, respectively. During medicine formation, as years follow, memorization decreases, whereas associative knowledge increases. Difficulties diminished in correlation with a better self confidence but time management problems enhanced, perhaps because of a much more important amount of courses in the schedule. In connection with deep learning, the less used tools were reformulation and work reorganization, which both implicate global thinking ability, perhaps less solicited with teaching transmitting knowledge. With the exception of memorization, all cognitive, metacognitive and affective tools were less used from medical biology students as compare with medical students. Conclusions: These results support teachers to use different pedagogical approaches, but common strategies must not be excluded.