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Accueil Tous les numéros Volume 23 / Numéro 2 (2022) Pédagogie Médicale, 23 2 (2022) 135-140 Full HTML
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Numéro
Pédagogie Médicale
Volume 23, Numéro 2, 2022
Page(s) 135 - 140
Section Concepts et Innovations
DOI https://doi.org/10.1051/pmed/2022009
Publié en ligne 2 août 2022

© SIFEM, 2022

Introduction

En plein essor, le jeu sérieux est un jeu vidéo à visée pédagogique, c’est à dire un dispositif de simulation virtuelle sur un matériel numérique associant des éléments de jeu et un objectif pédagogique. Cet outil pédagogique permet un apprentissage expérientiel; de ce fait, il peut être exploité pour la formation des professionnels de santé au raisonnement clinique et à la prise de décision.

En s’appuyant sur des arguments de nature théorique et sur une revue narrative ciblée de la littérature, la présente contribution dresse un inventaire des impacts documentés de l’efficacité des jeux sérieux pour la formation des professionnels de la santé et formule quelques perspectives pédagogiques.

Le jeu sérieux: généralités

Définitions

En première approche, les jeux sérieux font partie des ressources disponibles parmi la variété des dispositifs pédagogiques qui recourent à la simulation dans le cadre d’une formation. Selon le guide des bonnes pratiques en matière de simulation en santé [1], «les jeux sérieux (de l’anglais serious games) sont des applications développées à partir des technologies avancées du jeu vidéo […] mais qui dépassent la seule dimension du divertissement. Ils combinent une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle ou d’entraînement, avec des ressorts ludiques. Ils sont en quelque sorte une déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels ». À titre d’exemple, une capture d’écran du jeu sérieux LabForGames Warning, utilisé comme environnement du cas d’hémorragie post-opératoire est fournie en figure 1.

Certaines définitions d’un jeu sérieux sont parfois ambiguës et font référence aux différentes interfaces permettant de soutenir un apprentissage à partir de ressources numériques (e-learning), à la notion de patient virtuel ou aux différentes modalités de la simulation informatique [2]. Cependant, pour être qualifiés de jeux, les dispositifs concernés doivent inclure des éléments de ludification (gamification), comme par exemple la mise en compétition, la génération de scores ou l’attribution de récompenses, … [3].

Dans la littérature en santé, un jeu sérieux est souvent défini comme un jeu dont l’objectif est sérieux, notamment éducationnel, et qui utilise un matériel numérique, informatique [3–5]. Dans cette contribution, nous étudierons en l’occurrence les jeux sérieux tels que les jeux vidéo à visée pédagogique, c’est à dire des dispositifs permettant une simulation virtuelle sur un matériel numérique, associant des éléments de jeu et poursuivant un objectif pédagogique. Nous ciblerons les jeux sérieux en santé utilisés dans le cadre de la formation des professionnels de santé, en excluant ceux utilisés dans le cadre des dispositifs d’éducation des patients.

Intérêt des jeux sérieux

Le développement des jeux sérieux est en plein essor. Malgré un coût encore élevé, plusieurs avantages de cet outil ont été identifiés. D’une part, par rapport aux ressources requises, ils permettent une formation de masse avec un nombre limité de formateurs voire une formation à distance, grâce à l’utilisation de simples ordinateurs. D’autre part, ils permettent un apprentissage en toute sécurité pour le patient et l’apprenant. Les apprentissages peuvent concerner des connaissances, des habiletés ou des attitudes ; ils peuvent aussi contribuer à la construction de capacités constitutives du raisonnement clinique et de la prise de décision. Cependant, les modalités et la valeur éducative des jeux sérieux dans la formation sont encore à préciser.

Efficacité des jeux sérieux dans le processus d’apprentissage

Les arguments théoriques

Le jeu sérieux est un outil pédagogique intéressant car, sous certaines conditions, il permet d’associer quatre facteurs décrits comme favorisant l’apprentissage [6] : l’attention, l’engagement cognitif actif, la rétroaction (feedback) et la consolidation :

  • l’attention est sollicitée par un état d’alerte continu des apprenants pendant le jeu sérieux via le graphique, le son et/ou le défi posé par le jeu [6], ce dernier agissant potentiellement comme facteur de motivation du joueur et de maintien de sa vigilance pendant le jeu. Pour favoriser cette attention, on peut également guider l’apprenant, c’est-à-dire mettre en œuvre des moyens qui vont l’aider à sélectionner les informations pertinentes (par des rétroactions ou autres stratégies) [6].

  • l’engagement cognitif de l’apprenant est soutenu par l’interaction continue avec l’activité que constitue le jeu, ce qui fait du jeu sérieux, par nature, une méthode pédagogique active.

  • la rétroaction peut être fournie sous différentes formes, par exemple à l’aide d’un score de performance ou de textes rétroactifs portant sur des actions du joueur au cours du jeu. Un débriefing avec un enseignant après la session de jeu sérieux peut également être organisé mais cet élément a été peu étudié dans ce contexte [7].

  • enfin, l’apprentissage peut également se consolider par la répétition [6]. Grâce aux jeux sérieux, les apprenants ont la possibilité de s’entrainer à leur rythme, de répéter les situations de jeu, de voir d’autres variantes des cas et ainsi de renforcer l’ancrage mémoriel. En lien avec la stratégie de répétition de l’exercice, un facteur important de l’apprentissage est le temps qui y est consacré, ces deux éléments étant susceptibles d’améliorer la rétention [8]. Le jeu sérieux se prête parfaitement à cette répétition par le côté addictif qu’il engage. La motivation a en cela un rôle important [9]. Elle peut être définie comme le processus psychologique responsable du déclenchement, du maintien, de l’entretien ou de l’arrêt d’une conduite. L’aspect ludique du jeu sérieux peut apporter des facteurs motivationnels et des éléments cognitifs pour promouvoir l’apprentissage et garder des apprenants motivés et engagés [9,10].

C’est d’ailleurs ce qui différencie un jeu sérieux d’une simulation virtuelle sans ludification. Des travaux ont montré que les étudiants en santé sont très motivés pour utiliser les jeux sérieux car ils les perçoivent comme plus engageants et plus interactifs que les méthodes traditionnelles, et comme pouvant les aider dans l’apprentissage et la consolidation des connaissances [11–15]. Cependant, d’autres équipes ont observé que, bien que les étudiants soient plus motivés par la participation à un jeu sérieux comparativement à un module d’apprentissage en ligne, les effets concernant le temps passé et les apprentissages résultants n’étaient pas forcément documentés comme étant supérieurs [11,12,15,16]. Par exemple, dans une étude randomisée contrôlée concernant une formation à la détection de l’aggravation clinique d’un patient, les étudiants infirmiers étaient plus motivés par le jeu sérieux que par une formation traditionnelle mais sans différence en termes d’apprentissage de raisonnement clinique immédiatement après [15]. Cette motivation pourrait cependant avoir un impact plus global et à plus à long terme, en incitant l’apprenant à se réinvestir de façon itérative dans sa formation grâce au jeu.

Les jeux sérieux offrent également aux étudiants une opportunité d’apprentissage expérientiel, au sens où il est décrit selon le cadre théorique proposé par Kolb [17]. Ce concept correspond à la succession d’une phase d’expérience concrète (lors du jeu), suivi d’une phase d’observation réflexive, puis d’un temps de conceptualisation (lors d’un débriefing). Dans les jeux sérieux qui correspondent à la prise en charge d’un patient virtuel dans un environnement également virtuel, l’étudiant va jouer son propre rôle. Il va acquérir de l’expérience, découvrir des scripts cliniques à travers les scénarios. Il peut être exposé à des situations fréquentes mais aussi à des situations rares, lui permettant de se projeter dans sa vie professionnelle future, de s’autonomiser dans un environnement sécurisé.

Ainsi, en théorie, le jeu sérieux semble un outil pédagogique idéal, mais quelles sont les preuves de son efficacité dans la littérature?

thumbnail Fig. 1.

Capture d’écran du jeu sérieux LabForGames Warning [15]: Environnement du cas hémorragie post-opératoire (LabForSIMS – Faculté de Médecine Paris Saclay). Ce jeu a pour objectif la formation des étudiants infirmiers à la détection de l’aggravation clinique d’un patient et à l’utilisation de l’outil de communication SAED (Simulation-Antécédents-Évaluation-Demande), adaptation française de l’outil anglo-saxon SBAR (Situation-Background-Assessment-Recommendation), acronymes mnémotechniques qui permettent à un professionnel de santé de structurer sa communication.

Les impacts documentés dans la littérature

Le jeu sérieux a été étudié dans de nombreux domaines : pharmacie, chirurgie, réanimation cardio-respiratoire, pédiatrie, soins infirmiers, etc.

Concernant les patients virtuels, la revue de Cook et al. avait montré une amélioration forte de l’apprentissage avec son emploi en comparaison à l’absence d’intervention, ce qui n’est pas en soi un élément très robuste [18]. Par ailleurs, ces résultats sont difficiles à interpréter car les études étaient très hétérogènes et anciennes. De plus, le dispositif recourant à un patient virtuel informatisé ne correspondait pas forcément à la définition d’un jeu sérieux. Dans une autre revue systématique associée à une méta-analyse [19], l’apprentissage avec le patient virtuel n’était pas significativement différent en termes de connaissances mais une amélioration forte des compétences était retrouvée en comparaison à un enseignement traditionnel. Seuls les patients virtuels sans haut niveau d’immersion (excluant les environnements virtuels 3D) étaient inclus.

Concernant les jeux sérieux, plusieurs revues de la littérature ont montré leur intérêt dans la formation des professionnels de santé [4,16,20,21]. La revue systématique de Gentry et al. a évalué l’efficacité des jeux sérieux dans la formation des professionnels de santé en comparaison à un enseignement traditionnel ou à un autre enseignement digital [4]. Leur analyse a montré que le jeu sérieux apparaissait au moins aussi efficace que la méthode contrôle et, que dans la plupart des études, il était plus efficace pour améliorer les connaissances, les habiletés et la satisfaction. Par contre, ces résultats étaient moins certains en comparant le jeu sérieux et un autre enseignement digital, ce qui a été retrouvé après dans d’autres études [22].

Ainsi, les différentes terminologies et l’hétérogénéité des études rendent difficile une lecture de la littérature. Cependant, les jeux sérieux sont efficaces comme outil pédagogique en comparaison à un enseignement traditionnel, tout au moins au regard des mesures effectuées et des conditions expérimentales dans le cadre des études comparatives examinées, mais pas nécessairement plus efficaces en comparaison à un autre enseignement numérique.

L’utilisation des jeux sérieux pour l’apprentissage du raisonnement clinique et la prise de décision

Au-delà de leur intérêt pour des apprentissages élémentaires (connaissances, habiletés, attitudes), examiné dans la section précédente, les jeux sérieux pourraient s’avérer, sous certaines conditions, être des outils pédagogiques complémentaires, intéressants à associer à d’autres dispositifs pour l’apprentissage du raisonnement clinique et de la prise de décision. En effet, les scénarios virtuels permettent de créer des conditions pour l’apprentissage expérientiel décrit par Kolb [17]. Ceci pourrait contribuer à l’acquisition de scripts cliniques (groupement d’informations générales, éventuellement incluses au sein d’une séquence d’évènements, et relatives à une situation médicale donnée) et de démarches de raisonnement.

Depuis plusieurs années, des équipes ont développé des jeux sérieux en affichant le raisonnement clinique ou la prise de décision comme objectifs pédagogiques de leur jeu.

Par exemple, dans le jeu de cas virtuels de consultation sur le cancer de l’œsophage (ALICE) pour les étudiants en médecine, Kleinert et al. évaluaient si le bon diagnostic et le bon traitement étaient donnés. Ils retrouvaient une amélioration après l’utilisation du jeu (par rapport à l’évaluation avant son emploi), mais l’étude n’avait pas de groupe contrôle [23]. Dans une autre étude sur la prise en charge d’urgences cardiologiques, les étudiants en médecine amélioraient leur score de prise en charge après l’emploi du jeu sérieux en comparaison à l’absence de formation, ce qui, une fois encore, n’est pas un résultat très significatif ; ce résultat était maintenu à un an et demi [24].

En formation continue, une étude randomisée contrôlée chez des médecins généralistes a montré une amélioration du score de compétence après une formation recourant à un jeu sérieux, avec maintien à trois mois, comparativement à une formation traditionnelle pour la prise en charge de l’insulinothérapie chez les patients diabétiques (+40% vs. +34%, p < 0,01). Les études de Mohan et al. [25] et de Knight et al. [26] se sont intéressées à l’entrainement à la décision tri chez les patients traumatisés à leur arrivée aux urgences. Dans ces deux études, une meilleure décision de triage de traumatisme a été retrouvée dans les groupes recourant au jeu sérieux par rapport au groupe contrôle.

En dehors du diagnostic ou du traitement, la prise de décision peut concerner également la détection de l’aggravation clinique d’un patient et les actions à mettre en œuvre pour y faire face, notamment dans le domaine infirmier. Dans une étude randomisée contrôlée chez des infirmiers, une amélioration des connaissances, de la performance quant à la détection, la prise en charge d’une détérioration, ainsi qu’à la transmission des informations a été retrouvée dans le groupe après la formation recourant au jeu sérieux «e-Rapids » [27]. De même, des étudiants infirmiers qui avaient joué au jeu «Virtual Patient Trainer » mettaient plus rapidement en œuvre les mesures de prise en charge d’une détresse respiratoire que ceux qui avaient été formés par un cours magistral traditionnel [28]. Par contre, aucune différence en termes de raisonnement clinique (évalué par des tests de concordance de script) n’a été retrouvée immédiatement après la formation dans une étude comparant les effets d’un jeu sérieux associé à un débriefing et ceux de cas cliniques « papiers » associés à un cours bien que les étudiants étaient plus satisfaits et motivés avec le jeu sérieux [15].

En conclusion, dans la littérature, les études concernant les apprentissages en lien avec le raisonnement clinique et la prise de décision, tels qu’ils sont permis par des dispositifs de formation recourant aux jeux sérieux restent hétérogènes et limitées. Il semble cependant qu’il y ait une amélioration de la prise de décision avec le jeu sérieux qui est au moins de même niveau que celle observée dans des formations traditionnelles même si cet avantage est encore incertain quand on le compare à d’autres méthodes pédagogiques.

Perspectives pédagogiques

Le jeu sérieux peut, quand on travaille conjointement avec les équipes de développement, ouvrir des possibilités intéressantes de modulation pédagogique et de personnalisation de l’éducation dans le cadre de l’apprentissage du raisonnement clinique. Certaines équipes se sont inté ressées à la possibilité de moduler la charge cognitive grâce au jeu sérieux [25,29] ou de moduler les types de cas (court ou long) [30]. Un autre moyen probablement intéressant pour l’apprentissage de la prise de décision est la formation mixte (blended learning), c’est-à-dire associant plusieurs méthodes pédagogiques (en présence et à distance) [13–31]. Le jeu sérieux pourrait donc faire partie d’une gamme d’outils s’intégrant dans une formation plus globale.

Enfin, bien que le rôle du débriefing soit fondamental dans l’apprentissage en simulation, celui-ci est inconstamment réalisé dans les jeux sérieux [32]. Son intérêt et sa forme ne sont pas encore clairement établis : rétroactions automatisées pendant ou à la fin du jeu [23] ou débriefing avec un instructeur [15].

Des incertitudes persistent quant à la place que les jeux sérieux peuvent judicieusement occuper d’une part, par rapport à des dispositifs recourant à d’autres ressources numériques et, d’autre part, par rapport aux dispositifs de formation plus traditionnels.

Des travaux de recherche pédagogique sont donc à poursuivre à cet égard. Ces travaux devront appréhender la démonstration des bénéfices des jeux sérieux dans une perspective éducationnelle plus globale et plus intégrative. Il n’est aujourd’hui clairement plus suffisant de montrer que, par rapport à l’absence d’intervention pédagogique, le recours aux jeux sérieux pour la formation des professionnels de santé a des effets mesurables et significatifs sur l’apprentissage de connaissances, d’habiletés et d’attitudes, dans le cadre de protocoles standardisés. En l’occurrence, les travaux les plus récents s’efforcent désormais de comparer les effets des jeux sérieux par rapport à ceux d’autres dispositifs pédagogiques. Cependant, il conviendra aussi de montrer que ces apprentissages sont transférables en situation réelle, en lien avec des compétences, et que les pratiques professionnelles concernées ont des impacts significatifs sur la qualité de la prise en charge des patients. En somme, il s’agira d’éclairer les enjeux pédagogiques liés à l’utilisation des jeux sérieux, en identifiant quand et comment les utiliser avec discernement, de la manière la plus efficiente et la plus appropriée possible, pour pallier adéquatement les limites reconnues d’autres dispositifs, dans une perspective de complémentarité plutôt que de substitution.

Conclusion

Bien qu’hétérogènes, les études recensées dans la littérature montrent que, sous certaines conditions, le recours aux jeux sérieux permet de soutenir significativement des apprentissages qui pourraient être de nature à constituer des ressources pertinentes pour le développement du raisonnement clinique et des capacités liées à la prise de décision. À ce titre, il est licite de les ajouter au répertoire des outils pédagogiques à disposition des enseignants lorsque ces derniers souhaitent offrir aux étudiants des occasions d’apprentissage actif et expérientiel.

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Citation de l’article: Antonia Blanié. Intérêt des jeux sérieux pour la formation des professionnels de santé au raisonnement clinique et à la prise de décision. Pédagogie Médicale. https://doi.org/10.1051/pmed/2022009

Liste des figures

thumbnail Fig. 1.

Capture d’écran du jeu sérieux LabForGames Warning [15]: Environnement du cas hémorragie post-opératoire (LabForSIMS – Faculté de Médecine Paris Saclay). Ce jeu a pour objectif la formation des étudiants infirmiers à la détection de l’aggravation clinique d’un patient et à l’utilisation de l’outil de communication SAED (Simulation-Antécédents-Évaluation-Demande), adaptation française de l’outil anglo-saxon SBAR (Situation-Background-Assessment-Recommendation), acronymes mnémotechniques qui permettent à un professionnel de santé de structurer sa communication.
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