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Tableau III
Descriptions et manifestations des mécanismes documentés dans les verbatim.
| Descriptions | Manifestations |
|---|---|
| 1. Génération automatique d’impression des personnes | |
| Biais cognitif de généralisation (effet de halo) où des aspects sociaux ou traits personnels influencent inconsciemment le jugement | « Dans le fond, euh… t’sais, on essaie de voir si on peut lui faire confiance et tout ça, là, t’sais, quand on voit… pis comme médecin pis comme résident. Donc, clairement, c’est une fille consciencieuse, là, qui… qui fait un assez bon contact » (E5) |
| 2. Formulation d’inférences de haut niveau | |
| Inférences à propos des caractéristiques ou des compétences qui sont basées sur d’autres faits qui ne sont pas articulés, justifiés ou observables et qui diffèrent selon les évaluateurs | « On voit qu’elle est nerveuse, elle se brasse sur sa chaise tout le temps, et puis on voit que c’est pas complètement fluide dans sa tête, ce qu’elle demande, parce qu’elle a… elle répète souvent la même chose, là. » (E9) |
| 3. Mettre l’accent sur différentes dimensions des compétences | |
| Porter une attention à différents éléments d’une performance en fonction d’une compréhension différente des composantes de compétences | « J’ai porté mon attention sur tout. Donc, premièrement, là il y a plein de choses, là, mais une des choses, c’est l’attitude du médecin par rapport au patient, donc si elle a l’air à l’aise, si elle met le patient confortable, si elle est… t’sais, si elle est attentive au confort pis à la… au patient, pis si elle a l’air concernée, pis, bon, t’sais, toute le… ce qui englobe le… le bon rôle de… de… de médecin, pis j’ai trouvé ça correct. » (E9) |
| 4. Le concept personnel de compétence | |
| Englobe une composante expérientielle avec des éléments de conception personnelle de bonne performance combinée avec des définitions opérationnelles des compétences ciblées et des façons de les enseigner | « ce que je veux qu’elle fasse, par exemple, devenue R2, c’est qu’elle soit capable de cibler, donc qu’elle attrape pas toute l’information un peu par la bande en allant chercher n’importe quoi, mais plutôt qu’elle aille le chercher en voulant aller le chercher. Fait qu’elle est pas obligée de le faire de la même façon, mais tant que ce que moi, je pense, je vois qu’elle aussi, elle y a pensé, maintenant comment est-ce qu’elle ira le chercher, ça, c’est… ce sera propre à elle pis à comment est-ce qu’elle organise ses affaires, mais tant que je m’aperçois qu’on a voulu couvert… couvrir les mêmes sujets, c’est déjà bon. » (E1) |
| 5. La comparaison avec des schémas d’exemples de provenance variée | |
| Utilisation d’exemples tel que les étudiants précédents, des collègues, d’anciens étudiants ou soi-même au même stade, pour établir des points de référence et des standards auquel on peut comparer des éléments de la performance en fonction du niveau de l’étudiant | « Ouais, mais t’sais, j’ai dans ma tête, moi, déjà où est-ce qu’un résident 1 devrait être rendu, un résident 2 devrait être rendu, un résident 3, un externe, même, quand on fait des plus jeunes. … » (E1) |
| 6. La spécificité de la tâche et du contexte | |
| La compréhension de la nature d’une tâche spécifique et de ses contraintes sur la performance se développe à travers l’expérience d’évaluation à quoi s’ajoutent les buts et le contexte de l’évaluation qui eux jouent un rôle d’éléments médiateurs sur l’évaluation | « Donc, il y a les exigences minimales auxquelles on s’attend. Il va avoir les degrés de difficulté des situations cliniques rencontrées, donc une situation clinique facile, on s’attend à avoir une bonne performance par rapport à une situation clinique plus difficile, on va être plus tolérants ou moins exigeants peut-être… » (E3) |
| 7. Stratégies de pondération et synthétisation de l’information | |
| Ces stratégies sont diverses et variées ; elles incluent une moyenne de tous les éléments pertinents, une priorisation par rapport à l’importance relative des composantes d’une compétence donnée, une relativisation des aspects d’un comportement ou d’une procédure sous optimal, et une caractérisation d’un geste ou manquement qui équivalent à un échec ou perte de confiance face à la compétence de l’étudiant | « Pis à la fin de l’entrevue, ben là je regarde le nombre de lumières rouges, le nombre de lumières vertes… Q : Vous faites le décompte ? Pis là je me dis : « Bon… » Parce qu’il faut faire attention, des fois il y a des lumières rouges qui sont tellement rouges, c’est pas juste le nombre. » (E11) |
| 8. Production de jugement en forme narrative | |
| Le jugement se développe en forme narrative qui prend plus souvent une forme négative et que parfois les participants relativisent en fonction de ce qui peut se corriger facilement, du niveau de l’étudiant ou du fait que ce n’est qu’une seule observation. | « C’est des éléments qui s’accumulent pour me faire dire que son approche clinique, elle est… elle est partielle. Pour ce problème-là, en tout cas, elle a été partielle. Son… son… sa formulation de problème, elle est partielle. Euh… Elle a une hypothèse diagnostique en tête, elle a de la difficulté à… à élaborer sur d’autres hypothèses, elle a de la difficulté à aller plus loin, elle aurait besoin de beaucoup d’aide, là, pour… Je vous dirais qu’à ce niveau-là de résidence, résidence… une résidente 2, à mon point de vue, devrait être capable d’aller plus loin que ça, là. » (E10) |
| 9. Traduction du jugement narratif pour une grille d’évaluation | |
| La traduction d’un jugement global en description narrative qui est subséquemment traduite en pointage ou en catégorie pour les différentes échelles d’une grille d’évaluation | « Tu vois, là, elle va être difficile… juste sur c’te cas-là… Tu vois, comme elle travaille bien, ce serait une résidente à qui je mettrais « conforme aux attentes », même si en réalité il y avait un ou deux points qui sont moins bons, pis je mettrais des commentaires ici, là. Je mettrais des commentaires du type « consciencieuse », euh… « appliquée, bon contact », pis là je… « enrichir sa réflexion diagnostique et son différentiel ». En fait, j’aurais probablement gardé « bon contact » à la fin, pour faire ma sandwich. Euh… euh… Ouais, c’est ça. Bon, les discussions et le temps de suivi. » (E5) |
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